Erken çocukluk dönemi eğitimine dair fikir alışverişi gerçekleştiren dergi

Teachers' Hub

Anaokulundan okula geçiş

Ocak 2018

Giriş

 

Çocukların bir çoğu okula başlamayı sabırsızlıkla beklemektedir; tahmin ettikleri okul deneyimini çoğu zaman sihirli sayılabilecek kelimelerle tanımlamakta, bu deneyimi de çoğu zaman okuma yazma öğrenecekleri beklentisine bağlı görmektedir. Fakat hayal kırıklığına uğrayan çocukların sayısı epey fazladır; bazıları ise bir tür başarısızlığa uğramaktadırlar. Bunun yanı sıra, anaokulundan okula geçiş sürecinde gerçekten çeşitli problemler geliştiren çocukların sayısı kaygı vericidir (Margetts, 2000).

Anaokulundan okula yapılan bu geçiş, yoğun ve kısa bir zaman dilimi içerisinde hızlı ve genellikle de öngörülmeyen bir değişimi içermektedir (Margetts, 2000). Kuzey ülkelerinde çocuklar, anaokulundan okula geçiş yaparken genellikle aynı zamanda sosyal tesislerde okul sonrası bakım almaya da başlamaktadırlar. Bu da küçük yaşta ayrı bir karmaşa daha yaşamalarına yol açmaktadır.

Yaşanan diğer problemlerin yanında, çocukların devam etmek zorunda olduğu kurumlar (anaokulları, okullar ve sosyal tesisler [bazı ülkelerde “okul sonrası programlar” şeklinde adlandırılmaktadır]) yeterli iş birliği yapmamaktadır. Birkaç önemli istisna dışında, az çok tüm kurumlar kendi kendilerine yettikleri ve olağan çalışma ortaklarından kendilerini soyutladıkları bir hayat yaşamaktadırlar.

Üstelik çoğu durumda, anaokulu ve ilkokulun eğitim kültürleri arasındaki fark çok fazla olmaktadır. Öğrenme deneyimi anaokulunun bir parçası olsa da Kuzey ülkelerindeki anaokulu öğretmenleri yine de çoğu zaman her çocuğun iyiliğini ve genel gelişimini sağlamaya odaklanmaktadır. Kuzey ülkelerindeki birçok kurumda, anaokulları oyunu, çocukların bir arada olmasını ve pratik-estetik aktiviteleri ön plana çıkartmaktadır.

 

Sorunlar

 

Okul öncesi dönemden okula geçiş, çocukların hayatında yaşamsal bir dönüm noktasıdır. Çocukların duygusal açıdan ikilem yaşadığı kültürel bir etkinliktir: çocuklar bir yandan okula başlamayı istemekte ve bunu ‘büyümenin’ bir işareti olarak görmekte, fakat diğer yandan kendilerini gergin hissetmekte ve bazı çocuklar derinlerde yatan bir kaygıyı dışa vurmaktadırlar (Broström, 2002; Lillemyr, 2001; Dockett & Perry, 2015). Bu geçiş dönemi üzerine farklı ülkelerde yapılan araştırmalar, çocukların okula başarılı bir geçiş yapması için çaba sarf ettiğimiz esnada üstesinden gelinmesi gereken birkaç sorun tarif etmektedir (ör: Broström & Wagner, 2003; Fabian & Dunlop, 2002). Örneğin okul öncesi ve okul dönemleri arasında eğitim açısından büyük farklar vardır (Broström, 2001); anaokulu ve okul arasında bir iletişim eksikliği vardır; bazı çocuklar okulla ilgili belirsiz ve artık geçerli olmayan fikirlere sahiptirler; üstelik kuzey ülkelerinde yapılan bazı araştırmalar, çok sayıda çocuğun okulun otoriter bir yer olduğunu beklentisine sahip olduğunu göstermektedir (Broström, 2002; Lillemyr 2001).

Ancak okula geçiş üzerine kuzey ülkelerinde ve diğer ülkelerde son otuz yıldır araştırma yapılmasına rağmen (Ballam, Perry, & Garpelin, 2017; Fabian, & Dunlop; 2002; Fabian, & Dunlop, 2007; Kienig, & Margetts, 2013; Perry, Dockett, & Petriwskyj, 2014; Ramey, & Ramey, 1998), bu özel geçiş uygulamasında genellikle iletişim eksikliği ve anaokulu-ilkokul geçişinde devamlılık eksikliği ön plana çıkmaktadır.

Ayrıca Danimarka’da 2002 yılında belirlenen (Broström, 2002, s. 54-55) şu geçiş sorunları 2018 yılında halen yaşanmaktadır:

  • Anaokulu öğretmenleri okuldaki uygulamalar ile ilgili sınırlı bilgiye sahiptir; okul öğretmenlerinin anaokulu hayatına dair anlayışı ise muğlaktır
  • iki taraf, okula hazır olmayı farklı şekillerde tanımlamaktadır
  • anaokulu ve okulun ilk yılı arasında eğitim açısından bulunan zıtlıklar ve gelenekler (oyun ve öğrenmeyi birleştirmek için ortak bir çaba gösterilmiş olsa da) belirgin olmaya devam etmektedir
  • çocukların geçiş yapmaya hazırlandığı dönemde, okul öncesi ve okul öğretmenleri arasında bir iletişim eksikliği yaşanmaktadır (risk grubunda olan çocuklar açısından bu durum özellikle önemlidir); örneğin okul öncesi ve okul ortamları arasında karşılıklı ziyaretler yeterli değildir

 

Politikacılar ve bu alanda çalışan bireyler sorunların farkındadır; hem anaokulu hem de okul öğretmenleri, okula yumuşak bir geçiş yapmalarında çocuklara yardımcı olmanın önemini görmektedirler.  Okula bu şekilde yumuşak geçiş yapmak, yeni ortamlarında çocukların kendilerini güvende, sakin ve rahat hissetmelerinde yardımcı olmaktadır. Okul başlangıcına geçiş sürecinin temel amacı, küçük yaştaki çocukların okulda kendilerini uygun, diğer bir ifadeyle iyi ve oraya ait hissetmelerine yardımcı olmaktır.

Çocuklar, okul hayatında her gün yaşadıkları zorlukların üstesinden başarılı bir biçimde geldikleri zaman kendilerini ‘uygun’ hissederler; hem sosyal (yaşıtlarıyla alakalı) hem de akademik (içerikle alakalı) zorluklar buna dâhildir. Kendini uygun hissetmek bir çocuğun öğrenme ve gelişimi için, ayrıca temel ve sürekli bir iyilik haline sahip olması için yaşamsal önem taşımaktadır. Okul başlangıcı üzerine yapılan araştırmalar, okulda kendilerini uygun ve rahat hisseden çocukların iyi uyum sağladıklarını, bu şekilde hissetmeyen çocuklara kıyasla ilk yıl ve sonrasında okulda başarılı olma ihtimallerinin çok daha fazla olduğunu göstermektedir (Ladd & Preice, 1987).

Sonuç olarak, anaokulundan okula yumuşak ve başarılı bir geçiş yapmak için bu konuyla bağlantılı çeşitli öğelere dikkat edilmesi gereklidir:

  • Çocuğun hazır olma düzeyi ya da çocuğun, okuldaki ilk yıl başarısı için yetişkinler tarafından gerekli görülen kişisel, sosyal ve entelektüel yeterlikleri kazanmış olma düzeyi. “Hazır” olarak görülmeyen, özellikle de okulun ilk yılındaki öğretmenleri tarafından bu şekilde değerlendirilen çocukların ortamda kendilerini rahat hissetme veya ortamın beklentilerini karşılayabilme ihtimalleri daha az olacaktır.
  • Anne-baba, aile ve toplumun desteği. Yetişkinler, çocuğa bu yeni deneyiminin akademik, sosyal, psikolojik ve tüm diğer yönlerinde yardımcı olabilmek için donanımlı olmak zorundadır.
  • Üç-beş yaş aralığındaki çocuklar için, olağan akışı içerisinde çeşitli ödüller barındıran zengin bir günlük yaşamın sağlandığı, yüksek kalitede anaokullarından oluşan bir sistem Bu sistemde esas bileşen olarak öğrenme ve gelişimin yanı sıra yaşıtlarla tatmin edici etkileşimler, çocuk-yetişkin etkileşimleri ve anlamlı oyun fırsatları yer alacaktır.
  • Çocukların “okula hazır” olması gereklidir fakat aynı zamanda okulun da “çocuklara hazır” olması gerekmektedir. Bir diğer ifadeyle, öğretmen ve oluşturulan ortam çocukların bakış açısı, ilgi alanları ve ihtiyaçlarını dikkate almalıdır. Burada kast edilen ortam yalnızca öğretim ve oyun için uygun malzemelerin bulunması gereken fiziksel ortam değildir; aynı zamanda anaokulu için “uygun” oldukları hissini, aidiyet duygusunu ve bu yeni mekânda başarılı olma kapasitesini geliştirmeleri için çocuklara yardımcı olması gereken psikolojik ortamdır.

 

Çocukları geçiş sürecinde desteklemenin yolları

 

 Bu sürece dâhil olan tüm taraflar (politikacılar, anne-babalar, anaokulu öğretmenleri, okul sonrası öğretmenleri ve okul öğretmenleri) eğitim kaynaklarını aktif biçimde kullanarak, okula başarılı ve yumuşak bir geçiş yapmada çocuklara yardımcı olmak ve okuldayken kendilerini uygun ve evde gibi hissetmelerini sağlamak zorundadır.

Hem kuzey ülkelerinde (Ackesjö, 2013; Hogsnes, 2015) hem de diğer ülkelerde (Dockett, 2017), okula geçiş sürecine dair son yıllarda pek çok araştırma yapılmıştır. Bu araştırmalar genel olarak çocukların okula geçiş yapmasına odaklanabilmekte ya da daha detaylı belirlenen konulara sahip olabilmektedir, örneğin: çocukların arkadaş edinebilme endişeleri ve yeni çocuklarla yeni ilişkiler kurma çabaları (Ackesjö, 2013), yeni okullarındaki matematik konuları ile baş etmelerinin yolları (Perry, MacDonald, & Gervasoni, 2015).

Çocukların okula geçişleri üzerine yapılan araştırmalar, erken dönem çocuk eğitiminde hem politikaları hem de uygulamaları etkilemektedir.   Kuzey ülkelerinde; ulusal anaokulu ve okul mevzuatı ile siyasi belgeler, okula geçişin önemini vurgulamaktadır. Danimarka hükümetinin Okula Başlangıç Komisyonu adı verilen oluşumu, 2007 yılına ait bir raporda tarif edilen geçiş aktivitelerinin uygulanması çağrısında bulunmuştur. Broström (2013, s. 58) tarafından yapılan çalışmalara istinaden, burada bahsedilen geçiş aktiviteleri şunları içermektedir:

  • Okula başlamadan önceki son yılda, ilkokul öğrencisi olmaya aday çocuklar “okul grubu” adı verilen bir grupta bir araya getirilir ve okula geçişle ilgili hedefe yönelik aktivitelere katılmaları sağlanır.
  • Okul, çocuğu ve anne-babasını geçiş öncesinde okul sonrası merkezini ve okulu ziyaret için davet eder.
  • Anaokulu öğretmeni ve çocuklar geçiş öncesinde ziyarette bulunarak okulu daha iyi anlamaya çalışır.
  • Anaokulu öğretmeni ve çocuklar, okul sonrası merkezini ziyaret eder.
  • İlerideki ilkokul öğretmenleri, çocukları anaokullarında ziyaret eder.
  • Anaokulu öğretmeni ve okul öğretmeni, çocuğun okula hazır olma düzeyini tanımlayan bir belge üzerinde birlikte çalışır: bu belge, çocuğun öğrenme ve gelişimi hakkında hazırlanmış olan ve her iki tarafın da üzerinde fikir birliğine vardıkları kişiye özel bir metindir.
  • Anaokulu öğretmeni ve okul öğretmeni okula geçiş öncesinde, her bir çocuğun yaşamı, gelişimi ve okula hazır olma düzeyi hakkında toplantı yaparlar.
  • Çocuklar ve anaokulu öğretmenleri, geçiş öncesinde okulda birçok derse katılırlar.

Anaokulu ve okul öğretmenleri bu tür geçiş aktivitelerinde iş birliği yaparak çocukların okula olumlu bir geçiş ve başlangıç yapmalarına destek vermektedirler. Politikacılar, anne-babalar, anaokulu öğretmenleri ve okul öğretmenleri yukarıda söz edilen geçiş aktivitelerinde fikir birliğine varmış olsa da günümüzde halen düşünce ve gerçek uygulama arasında daha önce de ifade edilen bir uçurum bulunmaktadır (Broström, 2002).

Dolayısıyla okulun ve okul hayatının nasıl olduğuna dair yeterli deneyimi olmayan anaokulu çocuklarının sayısı çok fazladır. Okula yeterince hazırlıklı olmadan gelmekte, muhtemelen bir kültür şoku yaşamakta, bu yüzden de kendilerini daha kötü hissedebilmekte ve öğrenme eksikliği yaşayabilmektedirler.

Bu yüzden anaokulu çocukları okul ortamının nasıl olduğuna dair bilgi sahibi olmalıdır. Anaokulu matematik, fen ve okuma-yazma alanları üzerine ilgi çekici öğrenme aktiviteleri gerçekleştirerek çocukların hazır olmasını sağlayabilir. Fakat bu aktiviteler, öğretmenin bilgiyi çocuklara doğrudan aktardığı geleneksel okul yöntemleri ile yapılmamalıdır. Bunların yerine anaokulu öğretmenleri (mümkünse okul öğretmenleriyle iş birliği içerisinde) çocukların matematik ve okuma-yazma gibi akademik konuları oyunla öğrenebileceği oyuna dayalı bir müfredat oluşturmalıdır (Broström, 2010; Jensen, Hansen & Broström, 2013). Bu yolla çocuklar anaokulu geleneklerine uygun bir öğrenme gerçekleştirecek ve aynı zamanda ilerideki okul yaşamlarına da aşina olacaktır.

 

Anaokulunda oyun yoluyla akademik öğrenme

 

Anaokulu öğretmenleri öğrenme aktivitelerine karşı önlerine çıkan her türlü itirazın üstesinden gelmek zorundadır. Fakat bunu aşırı uçlara gitmeden ve okul öncesi dönemi okulun bir uzantısına dönüştürmeden yapmalıdır. Diğer bir ifadeyle okul öncesi aktiviteler oyun ve öğrenmeyi birleştirmelidir. Anaokulunda oyuna dayalı bir müfredat uygulamaya başlamak, oyunun gerekliliğini ve öğrenme potansiyelini gözardı etmeden istemli ve bilinçli öğrenme gerçekleştirmek için olası çözümlerden biridir.

Oyuna dayalı bir müfredat öğretmenlerin oyuna dâhil olmasını sağlayacak, bu da çocukların oyun ve öğrenmeyi birleştirmesini mümkün hale getirecektir (Hirsh-Pasek, Golinkoff, Berk, & Singer, 2009; Bodrova & Leong, 2007). Burada Vygotsky’nin The Psychology of Art (Sanat Psikolojisi) (Vygotsky, 1971) adlı eserindeki fikirlerinden etkilenerek oluşturulan ve farklı yerlerden alınan çeşitli biçimlerde yönlendirilmiş oyun örnekleri yer almaktadır: çerçeve oyunu (Broström, 1999b), dram oyunu (Baumer, 2005) ve estetik tema oyunu (Lindqvist, 1995). Bu oyunlarda “çocuklar metin oluşturma, rollerini doğaçlama olarak oynama ve dekor aksesuarlarını hazırlama deneyimlerini yaşayabileceklerdir: bu aksesuarlar arasında ortam ve kostümlere ait malzemeler yer alır ki bunları boyama, yapıştırma, kesme ve birleştirme yoluyla oluşturmaları mümkündür” (Lindqvist, 1995, s. 53). Ortak kitap okumaya dayalı olarak (Broström, 2010), çocuklar ve öğretmenleri birlikte oynayabilecekleri bir oyun dünyası yaratırlar. Bu tür bir oyun haftalar ya da aylar boyunca sürebilir. Buradaki ana düşünce gerçek ve hayal arasında gidip gelirken yaratıcı ve oyun dolu bir atmosfer yaratmak, aynı zamanda seçilen bir temaya aşina olmaktır. Kaynaştırılmış olan öğelerden bazıları şunlardır:

  • Öğretmenler ve çocuklar birlikte oynar fakat öğretmenler oyunda baskınlık kurmazlar.
  • Rol yapma, eylem gerçekleştirme ve farklı kıyafetler giyme deneylerini içeren, keşfetmeye yönelik oyunlar.
  • Öğretmenlerle yapılan bir konuşmanın dramatize edilmesi ve bir ürün ya da hikâye ortaya çıkartmaya odaklanılması.
  • ‘Diyalog yoluyla düşünme’, çocuklarla öğrenmeyi içeren diyaloglarla iç içe geçen felsefi konuşmalar yapma.
  • Yazılmış bir hikâyenin ve aynı zamanda çocukların kendi yazdıkları metinlerin çalışmalara dâhil edilmesi.

 

Yapılan bir araştırma, bir grup çocuğun sınıfta oynadığı uzun süren ve nihayetinde sınıfın bir ayakkabı mağazasına dönüştüğü bir oyunun, çocukların matematik yeterliğine katkıda bulunduğunu kanıtlamıştır (van Oers, 2011). Benzer şekilde, okulun ilk yılına devam eden öğrencilerle birlikte, bir Rus halk hikayesi karakteri olan Baba Yaga’ya dayalı gerçekleştirilen drama-oyun etkinliği (Baumer, 2005), kontrol grubundaki öğrencilere kıyasla katılım gösteren öğrencilerin dil ve okuma becerilerinin daha fazla gelişmesini sağlamıştır.

Ayrıca bu tür bir oyun, çocukların zihninde yeni bir psikolojik yapının gelişmesine katkı sağlayacak, başka bir deyişle çocuğun öğrenme güdüsünü geliştirecektir. Leont’ev (1978, 1981) ve Pramling’in (1983) de ifade ettiği gibi çocuk “oyun motivasyonu”ndan “gerçek öğrenme motivasyonu”na doğru ilerleyen zihinsel bir geçiş yaşamaktadır. “Oyun motivasyonu”nda, öğrenmeye yönelik motivasyon öğrenme süreci içerisine kaynaşmış durumdadır ve çocuğun kendi öğrenmesine dair bilinci oldukça bulanıktır. “Gerçek öğrenme motivasyonu”na sahip olan bir çocuk ise bunun aksine öğrenmenin anlamak demek olduğuna inanır. Öğrenmeyi bir şeyleri anlayacağı ve farkına varacağı bir süreç, herhangi bir şeyi yapabilme kapasitesine ulaşmanın “yolu” olarak görmektedir. Bu bakış açısı, mevcut durumun ötesine geçen bir motivasyona işaret etmektedir.

Bu tür bir gelişimi gerçekleştirebilmek için uygulanabilecek yöntemlerden birinin de yeni ve kapsamlı oyunlar oynanması olduğunu önermekteyiz; bu şekilde geçiş alanında yeni bir kavram ortaya atılmaktadır: bir geçiş aktivitesi olarak oyun (Broström, 2007).

 

Son söz

 

Çocukların hayatında bir devamlılık bulunmaması nedeniyle anaokulu ve okulun farklı şekillerde iş birliği yapabileceği önerisinde bulundum. Bu işbirliği bir köprü inşa etmek biçiminde de tanımlanabilir. Bu geçişin odak noktasında yer alan fikirlerden biri, anaokulunda gerçekleştirilen eğitim uygulamalarında yapılacak bir değişikliktir. Bu değişiklik çocuğun kendi kendine serbestçe oynadığı oyundan, okula yönelik içeriğe sahip bir oyuna geçiş yapmasıdır.

Anaokulunda (ve aynı zamanda okulda) oyuna dayalı bir müfredat oluşturulmasının amacı, devamlılığın mevcut olması ve olmaması durumları arasında bir denge yaratmaktır: Oyuna dayalı müfredat sayesinde anaokulu çocukları hem yeni türlerde psikolojik yapıya sahip olacak, hem de çeşitli yeterliklere ve iyi bir performansa sahip olma duygusunu yaşayabilecektir. Bunu yaşayabilmeleri için, aşina oldukları türde problem ve içeriklerle karşılaşmaları gereklidir. Çocuklardan bu süreçte yeni ve okula yönelik görevler de gerçekleştirmeleri istenmektedir. Bu sayede okula başlamak için hazır hale gelmektedirler. Okula geçiş yapmanın yalnızca iki ortam ve mücadele sahası arasında köprü kurma meselesi olmadığı düşüncesi akla gelebilir. Dolayısıyla bu tür oyuna dayalı öğrenme aktiviteleri, aynı zamanda geçiş aktiviteleri olarak görülebilmektedir.

Stig Broström

Emekli Profesör

Aarhus Üniversitesi, Danimarka

Ackesjö, H. (2013). Transitions - times of reconstructions. International Journal of Transition in Childhood, 6, 16–27.

Baumer, S., Ferholt, B., & Lecusay, R. (2005). Promoting narrative competence through adult–child joint pretense: Lessons from the Scandinavian educational practice of playworld. Cognitive Development, 20, 576-590. Elsevier.

Bodrova, E., & Leong, D. J. (2007). Tools of mind. The Vygotskian approach to early childhood education. New Jersey: Person. Merril Prentice Hall.

Ballam, B. Perry, & A. Garpelin (Eds.), Pedagogies of educational transitions: European and antipodean research (pp. 275-292). Dordrecht: Springer.

Broström, S. (1999b). Drama-Games with six-year old children. Possibilities and limitations. In Engeström, Y., & Punamaki, R.-L. (Eds.), Perspectives on Activity Theory (pp. 250-263). New York: Cambridge University Press.

Broström, S. (2002). Communication & Continuity in the transition from kindergarten to school. In Transitions in the Early Years. Debating continuity and progression for children in early education (pp. 52-63). Fabian, H. & Dunlop, A.-W. (Eds.). London: RoutledgeFalmers Education.

Broström, S. (2007). Transitions in children’s thinking. In Fabian, H. & & Aline-Wendy Dunlop (Eds.). (2007). Informing transitions in the early years. Research, policy & practice. London: Open University Press.

Broström, S. (2010) ’Fiction, drawing and play in a Vygotskian perspective’, in J. Hayden, and  A. Tuna (eds) Moving Forward Together: early childhood programs as the doorway to social cohesion. An east-west perspective. An ISSA publication. Cambridge Scholars Publishing.

Broström, S. (2013). Play as main road in children’s transition to school. In Lillemyr, O.F., Dockett, S., & Perry, B. (eds.). Varied perspectives on play and learning: Theory and research on early years education (pp. 37-53). Information Age Publishing Inc. (IPA).

Broström, S. & Wagner, J.T. (Eds.) (2003). Early childhood education in five Nordic countries: Perspectives on the transition from preschool to school. Århus: Systime Academic.

Dockett, S., & Perry, B. (2015). Transition to school: Times of opportunity, expectation, aspiration and entitlement. In W. Parnell & J. O’rio (Eds.), Rethinking readiness in early childhood education:  Implications for policy and practice (pp. 123-140). Palgrave Macmillan.

Fabian, H. & Dunlop, A.-W. (Ed.). (2002). Transitions in the Early Years. Debating continuity and progression for children in early education. London:  RoutledgeFalmers Education.

Fabian, H. & & Aline-Wendy Dunlop (Eds.). (2007). Informing transitions in the early years. Research, policy & practice. London: Open University Press.

Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Berk, L. E., & Singer, D. G. (2009). A mandate for playful learning in preschool. Oxford: Oxford University Press.

Hogsnes, H.D. (2015). Children’s experiences of continuity in the transition from kindergarten to school:  The potential reliance on books as boundary objects. International Journal of Transitions in Childhood. Vol. 8, 3-13.

Jensen, S.A., Hansen, O.H., & Broström, S. (2013).Contemporary Danish perspectives. In

Kienig, A., & Margetts, K. (2013). International perspectives on transition to school: Reconceptualising beliefs, policy and practice. London: Taylor & Francis.

Ladd, G.W. & Preice, J.M. (1987). Predicting children’s social and school adjustment following the transition from pre-school to kindergarten. Child Development, 58, 1168-1189.

Leont’ev, A.N. (1978). Activity, consciousness and personality. Englewood, New Jersey: Prentice Hall, Inc.

Leont’ev, A.N. (1981). Problems of the development of the mind. Moscow: Progress Publishers.

Lillemyr, O.F. (2001). Play and learning in school. A motivational approach. In: D. McInterney, & S. Van Etten (Eds.), Research on Sociocultural Influences on Motivation and Learning (pp. 363-385). Greewich, CT: Information Age Publishing.

Lindqvist, G. (1995). The aesthetic of play. A didactic study of play and culture in pre-schools. Göteborg, Sweden: Coronet.

Margetts, K. (2000). Indicators of Children’s Adjustment to the first year of schooling. Journal of Australian Research in Early Childhood Education. Vol 7, 1, 20-30.

Perry, B., Dockett, S., & Petriwskyj, A. (Eds.) (2014). Transitions to school: International research, policy and practice. Dordrecht: Springer.

Perry, B., MacDonald, A., & Gervasoni, A. (2015). Mathematics and transition to school: Theoretical frameworks and practical implications. In B. Perry, A. MacDonald, & A. Gervasoni, Mathematics and transition to school - International perspectives (pp. 1-12). Dordrecht, The Netherlands: Springer.

Pramling, I. (1983). The Child's Conception of Learning. Göteborg: ACTA Universitatis Gotheburgensis.

Ramey, S.L. & Ramey, C.T. (1998). The Transition to School: Opportunities and Challenges for Children, Families, Educators, and Communities. The Elementary School Journal, Vol. 98 (4), 293-295.

van Oers, B. (2011). Implementing a play-based curriculum in primary school: an attempt at sustainable innovation. I: Tuna, A., &Hayden, J. (Red.), Early childhood programs as the doorway to social cohesion: application of Vygotsky’s ideas from an East-West Perspective (pp. 144-158). Newcastle: Cambridge Scholars Publishing.

Vygotsky, L.S. (1971). The psychology of art. Cambridge, M.A.: MIT Press.