Le carrefour des enseignants

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Transition de l’école maternelle à l’école primaire

janvier 2018

Introduction

 

La plupart des enfants ont hâte de commencer l’école, décrivant souvent l'expérience anticipée en termes presque magiques et la liant souvent avec l'espoir qu'ils apprendront à lire et à écrire. Cependant, trop d'enfants sont déçus et certains éprouvent une sorte d'échec. En outre, un nombre troublant d'entre eux ont en fait des problèmes pendant la période de transition de la maternelle à l'école (Margetts, 2000).

La transition de la maternelle à l’école primaire implique un changement rapide et, souvent, imprévu dans un délai de temps comprimé (Margetts, 2000). En outre, dans les pays nordiques, les enfants commencent souvent les activités extra-scolaires en centres de loisirs en même temps que leur transition de la maternelle à l’école, en ajoutant simultanément une autre couche de complexité à leur jeune vie.

Parmi les autres problèmes, les institutions doivent naviguer- les jardins d'enfants , les écoles et les centres de loisirs (appelés programmes parascolaires dans certaines parties du monde) - ne coopèrent pas suffisamment. À quelques exceptions notables, plus ou moins chaque institution vit sa propre vie autosuffisante, isolée de ses partenaires naturels.

De plus, les différences entre les cultures éducatives de la maternelle et la première expérience scolaire sont tout simplement trop grandes dans la plupart des cas. Bien que l'apprentissage fasse désormais partie de la maternelle, les enseignants de maternelle nordiques se concentrent toujours sur le bien-être de chaque enfant et sur son développement. Dans la plupart des contextes nordiques, les jardins d'enfants mettent l'accent sur le jeu, le vivre-ensemble des enfants et les activités pratiques et esthétiques.

 

Problèmes

 

La transition de la maternelle à l’école primaire est un tournant crucial dans la vie des enfants. C'est un événement culturel auquel les enfants sont confrontés avec une ambivalence émotionnelle : d'une part, ils aspirent à l’école, ils y voient un signe d’être «grands», mais d'autre part, ils éprouvent un sentiment de nervosité et certains enfants expriment également une anxiété plus profonde ( Brostr öm , 2002; Lillemyr , 2001 ; Dockett & Perry, 2015 ). En addition, la littérature sur la transition internationale décrit un certain nombre de problèmes à surmonter alors que nous nous efforçons d'aider les enfants à réussir leur transition vers l'école (par exemple, Broström et Wagner , 2003, Fabian et Dunlop , 2002). Par exemple, il existe de grandes différences éducatives entre l'école maternelle et l'école (Broström, 2001 ); il y a un manque de communication entre la maternelle et l'école; certains enfants ont une image floue et désuète de l'école, et certaines recherches nordiques montrent qu'un certain nombre d'enfants s'attendent à ce que l'école soit un lieu autoritaire ( Broström , 2002 , Lillemyr 2001).

Toutefois, malgré trois décennies de recherche nordique et internationale sur la transition à l'école (Ballam , Perry et Garpelin , 2017, Fabian et Dunlop, 2002, Fabian et Dunlop, 2007, Kienig et Margetts , 2013 , Perry, Dockett). , & Petriwskyj , 2014; Ramey, & Ramey, 1998), la pratique de transition spécifique est souvent caractérisée par un manque de communication et de continuité entre la maternelle et l'école.

Aussi au Danemark, un certain nombre de problèmes de transition, identifiés en 2002 (Broström, 2002, p. 54-55), apparaissent toujours en 2018 :

  • les enseignants de maternelle ont une connaissance limitée de ce qui se passe à l’école, et les enseignants de l’école ont seulement une vague idée de la vie à la maternelle
  • les deux parties ont des définitions différentes de la préparation à l'école
  • les contradictions et les traditions éducatives entre la maternelle et la première année à l'école demeurent importantes (bien qu'il y ait eu un effort concerté pour combiner le jeu et l'apprentissage)
  • Il y a un manque de communication entre les enseignants du préscolaire et de l'école dans la période précédant la transition des enfants (ce qui revêt une importance particulière pour les enfants à risque), par exemple lors de visites d’échange en préscolaire et à l'école.

 

Les hommes politiques et les professionnels sont conscients des problèmes, et les enseignants de la maternelle et les enseignants du primaire reconnaissent l'importance d'aider les enfants à faire des transitions en douceur à l'école. Des transitions scolaires fluides aident les enfants à se sentir en sécurité, détendus et à l'aise dans leur nouvel environnement. Un objectif fondamental d'une bonne transition dès la rentrée scolaire est d'aider à ce que les jeunes enfants se sentent appropriés à l’école, c’est-à-dire d'avoir un sentiment de bien - être et d’appartenance.

Les enfants se sentent «aptes» lorsqu'ils réussissent à relever les défis quotidiens de la vie scolaire, y compris les défis sociaux (liés aux pairs) et académiques (liés au contenu). Se sentir convenable est essentiel à l'apprentissage et au développement de l'enfant, ainsi qu'à un sentiment de bien- être fondamental et continu. La recherche sur les débuts scolaires montre que les enfants qui se sentent appropriés Il est beaucoup plus probable que les enfants qui se sentent détendus à l'école que ceux qui ne se sentent pas bien adaptés connaissent un succès scolaire au-delà de la première année d'école (Ladd et Preice , 1987).

Par conséquent, une transition harmonieuse et réussie de la maternelle à l'école exige d'être attentif à plusieurs éléments connexes:

  • La préparation de l'enfant ou la mesure dans laquelle l'enfant a développé une compétence personnelle, sociale et intellectuelle que les adultes jugent nécessaire pour réussir en première année d'école. Les enfants, qui ne sont pas jugés «prêts», en particulier par leurs enseignants en première année d'école, seront moins susceptibles de se sentir bien adaptés à l'environnement ou capables de répondre à leurs attentes.
  • Soutien des parents, de la famille et de la communauté. Les adultes doivent être équipés pour aider l'enfant dans tous les aspects de la nouvelle expérience, y compris scolaire, sociale et psychologique.
  • Un système de jardins d'enfants de haute qualité pour les enfants âgés de 3 à 5 ans, qui fournit une vie quotidienne riche avec sa propre récompense. Cela inclut l'apprentissage et le développement en tant qu'éléments essentiels, ainsi que la satisfaction des interactions avec les pairs, les interactions stimulantes entre les enfants et les adultes et les opportunités de jeu significatives
  • Non seulement les enfants doivent être «prêts pour l'école», mais encore plus, l'école doit être «prête pour les enfants». Autrement dit, l'enseignant et l'environnement doivent tenir compte des perspectives, des intérêts et des besoins de l'enfant. L'environnement désigne ici non seulement l'environnement physique, qui doit inclure des matériaux appropriés pour l'enseignement et le jeu, mais aussi l'environnement psychologique, qui doit aider les enfants à développer un sentiment d'appartenance au jardin d'enfants, un sentiment d'appartenance, de bien-être et la capacité de réussir dans ce nouvel endroit.

 

Comment soutenir la transition des enfants

 

Toutes les parties concernées – hommes politiques, parents, enseignants de maternelle, les enseignants des activités extra-scolaires - et enseignants des écoles primaires - doivent mobiliser des ressources éducatives afin d'aider les enfants à faire une transition en douceur et avec succès à l’école et pour les aider à se sentir convenable et à la maison à l'école.

Tant dans les pays nordiques (Ackesjö, 2013; Hogsnes, 2015) et ly internationale (Dockett, 2017), ces dernières années, nous avons vu une grande quantité de recherches sur les transitions scolaires. En se concentrant sur la transition des enfants à l'école en général ou sur des sujets plus spécifiques ; par exemple , les préoccupations des enfants concernant leur capacité à se faire des amis et leur lutte pour établir des relations avec de nouveaux enfants ( Ackesjö , 2013 ) , ou comment faire face aux mathématiques dans le nouveau contexte de l'école ( Perry, MacDonald, & Gervasoni , 2015).

Recherche o n transition des enfants de s à la fois la politique de l' influence de l' école et la pratique dans l' éducation de la petite enfance. Je n les pays nordiques, de la maternelle et de la législation nationale scolaire et les documents de politique soulignent l'importance de la transition vers l'école. Le soi-disant gouvernement danois Commission scolaire Début appelé pour les activités de transition décrites dans le rapport en 2007. En ce qui concerne Broström (2013, p. 58), les activités de transition mentionnées comprennent:

  • Au cours de la dernière année d’école maternelle, les futures élèves du primaire sont mis ensemble dans « groupe-école » et participent à des activités qui nt des objectifs spécifiques et pertinents.
  • L'école primaire invite l'enfant de maternelle et ses parents à visiter le centre d’activités extra-scolaires du primaire, souvent situe dans ou près de l’école primaire, avant la transition.
  • Le professeur de maternelle et les enfants visitent l’école primaire avant la transition afin d'acquérir une meilleure compréhension cette école.
  • L'enseignant de la maternelle et les enfants visitent le centre d’activités extra-scolaires du primaire.
  • Le futur enseignant du primaire rend visite aux enfants à leur école maternelle.
  • L'enseignant de la maternelle et celui du primaire collaborent sur un document définissant la maturité scolaire de l'enfant: un texte local sur l'apprentissage des enfants et le développement, que les deux parties conviennent.
  • L'instituteur et le professeur d'école maternelle tiennent des réunions avant la transition sur la vie, le développement et la maturité scolaire de chaque enfant.
  • Les enfants et les enseignants de maternelle sont impliqués dans un certain nombre de leçons à l’école primaire avant la transition.

Lorsque les enseignants et les enseignants de la maternelle collaborent à de telles activités de transition, ils soutiennent la transition positive des enfants et le démarrage de l'école. Néanmoins, les hommes politiques, les parents, les enseignants de la maternelle et les enseignants sont d'accord sur les activités de transition ci-dessus, encore aujourd'hui, nous voyons un écart entre la pratique idéale et réelle, mentionnées ci-avant ( Broström , 2002).

Pour cette raison, trop d’enfants de maternelle ne gagnent pas suffisamment d’expérience sur ce que sont l’école et la vie scolaire. Ils arrivent à l’école avec une préparation insuffisante, et font potentiellement l’expérience d’un choc culturel, qui peut conduire à diminuer le bien-être et le manque d'apprentissage.

Ainsi, à la maternelle, les enfants devraient savoir ce qu'est l'école. Le jardin d'enfants, ou maternelle, peut préparer les enfants à travers des activités d'apprentissage intéressantes, qui comportent à la fois des mathématiques, de la science et de l'alphabétisation. Cependant, pas d'une manière scolaire traditionnelle, qui veut que l'enseignant transmette des connaissances directement aux enfants. Au lieu de cela, les enseignants de la maternelle (si possible en collaboration avec les enseignants de l’école) construisent un programme d’activités ludiques, où les enfants atteignent l’apprentissage scolaire comme les mathématiques et l’alphabétisation par le jeu (Broström, 2010, Jensen, Hansen & Broström, 2013). De cette manière, l'apprentissage des enfants est conforme à la tradition de l’école maternelle, en même temps qu'il touche à la vie future des enfants à l'école.

 

Apprentissage académique en maternelle via le jeu

 

Les enseignants de maternelle doivent surmonter toute opposition qu'ils peuvent avoir à des activités d’apprentissage, mais sans aller jusqu’à accepter l'extrême opposé et en devenant ‘préscolaire’, ni en devant une extension de l'école primaire. En d'autres termes, les activités préscolaires devraient combiner le jeu et l'apprentissage. L'introduction d'un programme scolaire à la maternelle est une solution possible permettant un apprentissage intentionnel et conscient sans négliger la nécessité et le potentiel d'apprentissage du jeu.

Un programme base sur le jeu d'enseignement offre la possibilité aux  enseignants de s’impliquer dans le jeu, ce qui permet d’unir le jeu et l’apprentissage des enfants (Hirsh Pasek, Golinkoff, Berk, & Singer, 2009; Bodrova & Leong, 2007). Ici s’expriment des formes différentes de jeu guidé inspiré par les idées de Vygotsky dans The Psychology of Art (La psychologie de l'art ) ( Vygotsky , 1971) et avec diverses étiquettes : jeu encadré  (Broström , 1999 b ) , pièce de théâtre ( Baumer , 2005) et jeu de thème esthétique ( Lindqvist , 1995) . Ici « les enfants peuvent composer le texte, improviser les rôles et préparer les accessoires scéniques: décors et costumes, qu'ils peuvent peindre, coller sur, découper et joindre ensemble » (Lindqvist, 1995, p 53.). Sur la base d'une lecture partagée de livre (Broström , 2010 ) , enfants et enseignants de maternelle créent un monde de jeu où les enseignants et les enfants jouent ensemble. Un tel jeu peut durer des semaines ou des mois. L'idée est de se déplacer entre la réalité et l’imaginaire, d’établir une atmosphère créative et ludique tout en même temps de se familiariser avec le thème choisi. Voici un certain nombre d'éléments les éléments qui y sont intégrés:

  • L’enseignant et les enfants jouent ensemble, mais l’enseignant ne domine pas la pièce.
  • Jeu d’exploration qui permet d’essayer des rôles, des actions et de se déguiser.
  • Dramatisation en dialogue avec l’enseignant en se concentrant sur la création d'un tout, d’une histoire.
  • "Réflexion par le dialogue", une sorte de conversation philosophique avec les enfants combinée avec des dialogues d'apprentissage.
  • L’intervention d'une histoire écrite et aussi le propre texte écrit par les enfants

 

La recherche a montré qu'un groupe d’enfants jouant durablement dans une salle de classe transformée en magasin de chaussures contribuait à leurs compétences en mathématiques (van Oers, 2011). De même, une pièce de théâtre pendant la première année de primaire des enfants ( Baumer , 2005) basée sur le conte populaire russe Baba Yaga a abouti à une amélioration du développement des compétences linguistiques et de lecture chez les enfants participants par rapport à un groupe témoin.

En outre, un tel jeu contribue au développement d’une nouvelle structure psychologique dans l'esprit de l'enfant, à savoir le développement du motif d'apprentissage de l'enfant. En ce qui concerne Leont'ev (1978, 1981) et Pramling (1983), l'enfant passe d'une transition mentale de « motivation de jeu » à une « motivation réelle pour apprendre». "Dans" la motivation ludique", la motivation d’apprendre  fait partie intégrante du processus d'apprentissage, et la conscience de l'apprentissage de l'enfant est plutôt vague. En revanche, un enfant ayant une «vraie motivation pour apprendre» croit que l'apprentissage est destiné à comprendre. L'enfant comprend alors l'apprentissage comme un processus à travers lequel ils vont comprendre et réaliser quelque chose; apprendre comme "moyen d’accès pour" être capable de faire quelque chose. Cela implique une motivation qui va au-delà de la situation actuelle.

Afin d'obtenir un tel développement, j’ai suggéré que les nouveaux types de jeu expansifs pourrait être une méthode possible, et avec celle-ci, j’ai plaidé en faveur d’un nouveau concept dans le domaine de la transition: jouer comme activité transitoire (Broström, 2007).

 

Remarque finale

 

En raison du manque de continuité dans la vie des enfants, j'ai plaidé en faveur de différentes formes de coopération entre la maternelle et l'école primaire, appelées «constructions de ponts». Une idée centrale de transition est un changement dans la pratique éducative à la maternelle. Un mouvement du jeu libre des enfants vers une sorte de jeu, qui contient un contenu orienté vers l'école.

L'idée de concevoir un programme basé sur le jeu à la maternelle (et aussi à l’école) est de créer un équilibre entre continuité et discontinuité: grâce à un programme d' activités ludiques, les enfants de la maternelle atteindront les deux nouvelles structures psychologiques, et le sentiment d'être compétent et d’être «bon», aussi longtemps qu'ils travaillent avec des problèmes et du contenu, avec lesquels ils sont familier. Cependant, en même temps ils sont aussi confrontés à de nouvelles tâches orientées vers l’école primaire. Ainsi, ils se préparent pour le début de l'école. Vous pourriez dire que la transition vers l’école primaire n’est pas seulement une question de construire des ponts entre les milieux et les environnements. Pour cette raison, de telles activités d'apprentissage basées sur le jeu peuvent être considérées comme des activités transitoires.

Stig Broström

Professeur Emérite,

Université d’Aarhus, Danemark

Références

 

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