Le carrefour des enseignants

Le magazine pour croiser vos idées en éducation de la petite enfance

Résultats à long terme des modèles d'enseignement bilingue:

que nous apprend la recherche?

Mars/2018

Les parents, les éducateurs, les communautés locales, les chercheurs et les décideurs ont intérêt à promouvoir la réussite scolaire des enfants dont la langue maternelle n'est pas considérée comme la langue primaire ou majoritaire du pays. Aux États-Unis, où l'anglais est la langue principale (mais non officielle), les enfants appartenant à une minorité linguistique qui parle une langue autre que l'anglais à la maison sont généralement appelés apprenants de l'anglais (ALA) ou apprenants en deux langues (ADL) - le segment en croissance la plus rapide de la population étudiante du pays (Wolf et al., 2008). Bien que de nombreux ADL excellent à l'école, surtout après qu'ils atteignent la maîtrise de l'anglais (avec les anciens élèves ADL surpassant souvent des locuteurs natifs de l'anglais (Ardasheva, Tretter, et Kinny, 2012)), dans l’ensemble, des disparités importantes de niveau existent qui favorisant les élèves anglophones natifs. Ainsi, une question critique est de savoir comment les écoles peuvent mieux soutenir la réussite scolaire de, et assurer l'équité éducative pour, les élèves ADL.

 

Lorsque les ADLs  commencent leur scolarité aux États-Unis, ils sont généralement inscrits dans une sorte de programme d'enseignement de seconde langue, dont la plupart donnent la priorité à l' apprentissage de la langue majoritaire en termes d'anglais oral et écrit aussi vite que possible, ce qui entraîne le monolinguisme anglais. L’enseignement dans beaucoup de ces programmes continue d'être en anglais seulement. Bien que certains de ces programmes utilisent la langue d'origine de l'enfant pendant 1-3 ans pour dispenser un enseignement accessible dans les matières de contenu académique, l'utilisation de la langue maternelle diminue progressivement en faveur de l'enseignement en anglais seulement (Center for Applied Linguistics [CAL], 2016) . D'autres programmes qui dispensent un enseignement en Anglais ainsi que dans la langue partenaire ont plus que décuplé depuis les années 1980, et visent à ce que les élèves atteignent et maintiennent des niveaux avancés dans la maîtrise de deux langues ou plus (CAL, 2016).

 

Les parents et les éducateurs doivent être conscients des différents types de programmes qui existent et de ce que la recherche dit concernant les performances académiques des ADLs qui s'y inscrivent. Les programmes que les écoles mettent en œuvre peut varier considérablement, mais il existe plusieurs modèles principaux qui sont souvent utilisés aux États-Unis, classes selon la proportion dans laquelle la langue d'origine des apprenants est utilisée (pour plus de détails, voir Tedick, Christian et Fortune (2011) ainsi que des ressources en ligne, CAL (2016) et « Quels sont les modèles de programmes communs pour l'enseignement en anglais seconde langue? » (2014)):

 

  • Programmes d'immersion en anglais / anglais langue unique - L'anglais est la seule langue d'enseignement (parfois appelée « submersion »), et l'objectif est pour l'étudiant d'atteindre la maitrise de l’anglais oral et écrit aussi rapidement que possible dans les classes ordinaires et sans tenir compte de l'autre langue (et sans autre services annexe bilingue). L'hypothèse sous-jacente est que 100% d'exposition à l'anglais est le moyen le plus rapide, le meilleur pour l’apprendre.

 

  • Le retirement quotidien de la classe - Les ADLs sont retirés du temps de classe régulier par un spécialiste ESL  à différents moments de la journée scolaire afin de recevoir un enseignement d'anglais seconde langue (généralement en anglais), ce qui provoque un manque d’enseignement en contenu de base chez les apprenants. Les enfants peuvent être retirés de la classe à travers différents niveaux et salles de classe afin de regrouper les élèves avec des niveaux similaires ou mixtes de compétence anglaise ensemble.

 

  • L’inclusion - Un spécialiste qualifié entre en classe pour travailler avec des ADL en petits groupes et / ou individuellement. Le spécialiste peut modifier la leçon que le reste de la classe apprend et utiliser des aides à la compréhension telles que des images. L'anglais est la langue d'enseignement principale dans ce modèle aussi, bien que le spécialiste peut utiliser la L1 des élèves dans la mesure nécessaire pour faciliter la compréhension.

 

  • L’enseignement bilingue de transition - Les élèves sont instruits dans leur langue pendant 1 à 3 ans (« sortie précoce ») ou 4 à 6 ans (« sortie tardive »), et cet enseignement est progressivement remplacé par l’enseignement en anglais uniquement, dans le but ultime de développer la compétence en anglais le plus tôt possible.

 

  • L’immersion à sens unique - Souvent appelés programmes de développement bilingues : les élèves de ces programmes sont principalement ADLs, ou des locuteurs natifs de la langue minoritaire, et reçoivent 80-90% de l’enseignement dans leur langue d'origine (voir les modèles 90/10 et 80/20 ci - dessous).

 

  • L’immersion à double sens (IDS) - Connus également comme des programmes bilingues, ces programmes offrent au moins 50% de l’enseignement dans la langue partenaire / langue minoritaire en plus de l’anglais, et visent à inscrire un nombre égal d’élèves autochtones anglophones et de locuteurs natifs de la langue partenaire. Dans les modèles IDS 50/50, les élèves étudient les arts du langage et le contenu académique de base (par exemple, les mathématiques, les sciences, les études sociales) dans les deux langues, idéalement 50% du temps en anglais et 50% du temps dans l’autre langue. Les modèles IDS peuvent également suivre une distribution de 90/10 ou 80/20  où élèves natifs anglais et ADL sont d' abord instruits dans la langue partenaire la plupart du temps, et le temps de l’enseignement en anglais augmente progressivement chaque année jusqu'à ce que les deux langues soient utilisées 50% du temps. Le but ultime des programmes IDS, qui sont offerts pour un minimum de cinq ans et se prolongent souvent au collège, est de développer le bilinguisme et la bi-alphabétisation, le niveau scolaire et la sensibilisation interculturelle pour tous les élèves.

 

Comprendre les preuves empiriques de l’efficacité relative de chaque type de programme mentionné ci-dessus est essentiel, car les débats sur le rôle de l'enseignement bilingue sont généralement intégrés dans les idéologies conflictuelles plus larges de l'époque. L'enseignement bilingue aux États-Unis oscille depuis longtemps entre l'enseignement pro et anti-bilingue, vantant d'une part les avantages cognitifs, linguistiques, affectifs, culturels, sociaux et économiques associés au bilinguisme, et d'autre part, encadrant le maintien de la langue parlée à la maison autre que l'anglais comme une menace à l'unité nationale (Crawford, 1999, Flores et García, 2017 ; Leeman, 2004 ; Kim, Hutchison et Winsler, 2015, Ovando, 2003). Lorsque le discours sur l' enseignement bilingue concerne l'acquisition d'une langue supplémentaire par les élèves (blancs, économiquement avantagés) de langue majoritaire, il a tendance à être considérée favorablement comme une ressource souhaitable et un atout économique, alors que lorsqu'il concerne le maintien d'une langue autre que l' anglais par des apprenants issus de minorités linguistiques ethniquement diverses (probablement une personne de couleur, dans la pauvreté), il est plus souvent traité comme un obstacle ou un problème à surmonter (Aparicio, 1998). La langue peut être considérée comme un problème, un droit ou une ressource en matière de planification linguistique et d’élaboration des politiques aux États-Unis en fonction de l'orientation idéologique sous-jacente  (Hult & Hornberger, 2016, Ruiz, 1984).

 

Ces débats ont peut-être l'impact le plus fort dans l’enseignement, les décisions politiques au niveau fédéral et de l’État peuvent avoir un effet positif ou négatif égal sur accès à et la qualité de l'enseignement pour les différents groupes d'élèves, en particulier ceux qui sont mal desservis. Par exemple, l'adoption de la Loi sur l'enseignement bilingue (1968, Titre VII, Loi sur l'enseignement primaire et secondaire) et l'affaire Lau contre Nichols (1974) à la Cour suprême aux États-Unis ont affirmé que les écoles devaient fournir un soutien linguistique supplémentaire pour garantir l’équité en matière d'enseignement pour les élèves dont la langue maternelle n'était pas l'anglais, dans la logique que, sans cela, leur droit à une enseignement de qualité était violé. Cependant, il est clair que tous les modèles d'enseignement linguistique ne garantissent pas l'équité en matière d’enseignement, car leurs objectifs et leurs résultats sont très variables (August et Hakuta, 1998; Baker, 2011; Christian, 2016; García, 2009; Lindholm-Leary, 2001). Ainsi, une préoccupation majeure parmi les éducateurs et les décideurs (et le sujet de cet article) est d’évaluer ce que la recherche dit sur quel (s) programme (s) mène(nt) aux meilleurs résultats académiques et linguistiques pour les ADLs. Nous résumons plusieurs découvertes-clés de cette recherche dont les parents et les éducateurs doivent être conscients afin de comprendre les liens entre les différents types de programmes d'enseignement bilingue et les résultats scolaires ultérieurs des élèves.

 

Efficacité des modèles d'enseignement bilingue   

 

Pour comparer l'efficacité de différents modèles, la recherche tend à comparer les résultats pour les ADL inscrits dans différents programmes, en mettant l'accent sur leur rapidité à acquérir l’anglais et / ou leur performance scolaire sur des tests standardisés de lecture et de mathématiques. À ce jour, la majorité des recherches suggèrent que les modèles IDS sont la solution la plus efficace pour promouvoir la maîtrise de l'anglais et réduire les écarts de niveau, en soutenant un certain degré d'enseignement à la maison ( Collier & Thomas, 2004 , Lindholm-Leary, 2001; Lindholm-Leary et Howard, 2008; Marian, Shook et Shroeder, 2013; Slavin & Cheung, 2005; Sugarman et Howard, 2001; Steele et al., 2017; Thomas et Collier, 2002; Willig, 1985 ; Winsler, Diaz, Espinosa et Rodriguez, 1999 ). Cependant, les limites méthodologiques précédentes (voir ci-dessous) empêchent des déclarations sans équivoque en faveur des IDS (Crawford, 2004; Krashen, 2005, Salazar, 1998) et des recherches antérieures ont apporté des résultats similaires ou supérieurs en niveau de lecture lors une immersion structurée en anglais par rapport à l’enseignement bilingue de transition (Rossell, 1990, Rossell et Baker, 1996). Cependant, ces dernières études ont été critiquées pour des définitions problématiques et un discours motivé par l'idéologie (Cummins, 1999; Krashen, 1996).

 

L'immersion bilingue a reçu un soutien extrêmement positif basé sur le travail de Wayne Thomas et Virginia Collier qui ont réalisé plusieurs études transversales et longitudinales dans les classes K-12 dans les écoles publiques aux États-Unis depuis le début des années 80. L'analyse de plus de 700.000 dossiers d’élèves ADL dans 5 grandes circonscriptions scolaires géographiquement diverses (1997, 2002, Collier & Thomas, 2004) ainsi que plus de 7,5 millions d'inscriptions d'élèves provenant de 36 circonscriptions dans 16 États américains (2012, 2014, Collier & Thomas, 2 017). Dans ces études, les chercheurs rapportent systématiquement que les programmes d'enseignement bilingue IDS, en comparaison avec les autres (l'immersion à sens unique, l'enseignement traditionnel, l’enseignement bilingue basé sur le contenu académique, et les modèles ESL d’inclusion / pull-in et de retirement), sont les plus efficaces pour obtenir de meilleurs résultats scolaires à long terme, mesurés par des tests de lecture standardisés et obligatoires. Plus précisément, les élèves de langues minoritaires dans les programmes IDS qui commencent leur scolarisation aux Etats-Unis sans maîtrise de l'anglais à la maternelle, atteignent les normes de qualité adaptées au niveau de leur âge (50e percentile), en lisant même plus tôt (dès la 5e année) que les élèves de langues minoritaires dans d'autres programmes, et par la suite soutiennent ce niveau de réalisation plus tard dans leur scolarité. Fait important, les effets positifs significatifs des IDS apparaissent seulement après 3-5 ans passés dans des programmes bilingues de haute qualité et bien mis en œuvre (Collier et Thomas, 2017).

 

Tout en interprétant ces effets importants, il est important de prendre en compte certains aspects de la méthodologie de recherche, par exemple si les variables de base des élèves étaient contrôlées statistiquement afin de mieux isoler l'effet du type de programme. Thomas et Collier examinent des cohortes d'élèves semblables regroupées selon plusieurs variables démographiques clés de l'élève (maîtrise de la première et de la deuxième langue, âge, langue maternelle des élèves, niveau de la scolarité formelle dans la première langue et statut socio-économique). Cependant, sans assignation aléatoire, un biais de sélection peut encore avoir influencé les résultats étant donné que cette recherche examine les élèves dans des programmes et des écoles existants ainsi que d’autres différences entre des élèves, dont certains ont et d’autres n’ont pas choisi de s’inscrire dans des programmes IDS, peuvent expliquer une amélioration des résultats scolaires des élèves ADL. Plusieurs autres études scientifiques rapportent les effets positifs pour les IDS sans format longitudinal (Marian, frémissante, & Schroeder, 2013), y compris un groupe de contrôle (Sugarman et Howard, 2001), ni comparaisons contrôlées entre les types de programme (Lindholm-Leary, 2001).

 

Heureusement, il existe de véritables études expérimentales qui assignent au hasard des enfants à différents types de modèles d'enseignement bilingue et qui comparent différents résultats. Par exemple, une étude récente menée à Portland, dans l’Oregon, aux Etats-Unis,  a montré que les élèves assignés au hasard à des programmes d’immersion bilingues à la maternelle (à la fois à sens unique et à double sens) non seulement ont obtenu une maîtrise de l'anglais plus rapidement, mais ils ont aussi dépassé  de beaucoup le niveau d’élèves inscrits aux programmes  d’anglais langue unique en non-immersion, aux tests de lecture d’État à l' échelle en  5 e et 8 e années, sans effet (positifs ou négatifs) sur les mathématiques et en sciences (Steele et al., 2017). Des recherches antérieures soutiennent également les effets positifs de l'enseignement bilingue sur la lecture, bien que toutes les études n'aient pas été vraiment randomisées. Par exemple, Slavin et Cheung (2005) examinent les résultats de 17 études médicales comparant les programmes de lecture uniquement en anglais avec les programmes bilingues et ont constaté que les élèves dans les programmes avec un enseignement à la fois en langue maternelle et en anglais ont fait de plus grands progrès dans les deux langues.

 

Dans le cadre du Projet de préparation à l’école élaboré à Miami et Floride (Miami School Readiness Project, MSRP, Winsler et al. 2008 ), qui a recueilli des données de cinq classes d’enfants en pré-maternelle de 4 ans (pré-K) pendant cinq ans, Winsler, Kim et Richard (2014) ont examiné les indicateurs de prédiction (par exemple, les compétences L1, et les compétences socioaffectives) d'acquisition de l’anglais lors de la transition du jardin d’enfants à l' école maternelle pour un sous-ensemble de faibles revenus, les enfants d'immigrants latino-américains. Ils ont rapporté qu’une plus grande facilité en espagnol à l’âge de 4 ans prédisait l'acquisition de la maîtrise de l'anglais à la maternelle, telle que mesurée par un test de compétence orale approuvé par l'État. Dans une étude longitudinale plus poussée allant de la maternelle à la cinquième année, Kim, Curby et Winsler (2014) ont étudié des facteurs similaires au niveau de l'enfant ainsi qu’au niveau de la famille (par exemple l'enseignement des parents) et au niveau de la classe (par exemple la taille de la classe) qui peuvent prédire la réussite des enfants à faible revenu à acquérir les compétences en anglais. Fondamentalement, la compétence L1 en espagnol est également apparue comme un prédicteur clé de la réussite des normes de cette académie (région scolaire) en termes de de compétence en anglais. Cependant, l’effet des types d’enseignement linguistique que les enfants ADL ont reçu au début de l'école élémentaire demeure incertain car celui-ci n'a pas été inclus parmi les facteurs clés de l’école.

 

Pris ensemble, les données probantes suggèrent que, plutôt que d'être un problème ou une responsabilité, la langue maternelle des enfants semble jouer un rôle de facilitateur dans l'acquisition de la seconde langue, l'anglais, et dans la promotion de la réussite scolaire à long terme des ADL. La recherche indique que les modèles bilingues additives d'enseignement dans lesquels les élèves apprennent le contenu de base à travers deux langues semblent être supérieurs aux modèles soustractifs comme l’immersion en anglais uniquement et les modèles bilingues de transition et ont l'avantage supplémentaire de promouvoir le bilinguisme, le biculturalisme et la bilittératie chez les élèves des deux groupes linguistiques minoritaires et majoritaires (García, 2009). Toutefois, des recherches plus importantes et statistiquement plus robustes sont nécessaires pour affirmer sans équivoque que l'immersion bilingue est le moyen le plus efficace de promouvoir l'égalité d'accès à une enseignement significative pour tous les élèves et de différencier les effets des différents modèles d'immersion (c’est-à-dire a sens unique ou à double sens). De plus, nous avons besoin de plus de preuves concernant les effets de IDS non seulement sur le rendement scolaire en lecture, mais aussi sur d'autres domaines de contenu, comme les mathématiques et les sciences.

 

Raisons de l'efficacité des modèles additifs de l’enseignement bilingue

 

Une variété de raisons sociales, linguistiques, psychologiques et pratiques peuvent sous-tendre la supériorité apparente des programmes qui fournissent un enseignement de contenu à la fois dans la langue parlée à la maison et dans la langue majoritaire. D'un point de vue social, García et García (2012) ont noté que la théorie de l'apprentissage socioculturel de Vygotsky fournit un cadre théorique solide pour comprendre l'efficacité de l'enseignement bilingue, étant donné que l'acquisition de la langue est en grande partie un processus social et l’intégration du locuteur natif/allochtone fournit des opportunités substantielles pour que les interactions naturelles se produisent quotidiennement de manière à faciliter l'apprentissage des langues. En d'autres termes, les programmes bilingues permettent l'apprentissage par les pairs en créant un environnement dans lequel les enfants sont encouragés à interagir les uns avec les autres dans plus d'une langue (García et García, 2012) et de servir de leaders ou de modèles pour leurs pairs (de Jong et Howard, 2009, Lindholm-Leary, 2001). Ce type d'interaction entre pairs continue d’offrir des avantages qui vont probablement au-delà de l'apprentissage des langues, étant donnée la ségrégation qui est souvent présente lorsque les ADLs (qui sont plus susceptibles d'être dans la pauvreté) sont tous placés ensemble dans différentes classes ou écoles.

 

Collier et Thomas (2004) ont noté que les programmes IDS peuvent fonctionner si efficacement parce qu'ils vont au-delà du soutien de rattrapage que les modèles en anglais langue unique offrent pendant quelques années. Le modèle de retirement supprime la présence des ADLs de la salle de classe pendant les périodes où ils reçoivent enseignement de niveau scolaire correspondant en mathématiques, en sciences, en arts du langage, et d’autres matières, ce qui peut poser un défi pour fournir des enseignements cohérents (“What are common program models for ESL education?” 2014). Lorsqu'ils sont retirés du programme d'études ordinaire, les ADL sont susceptibles de ne pas respecter les normes de performance, et ils doivent rattraper, dans certains cas, les progrès d'une année chaque année pour atteindre les niveaux d'accomplissement de leurs homologues majoritaires. En revanche, les programmes IDS n'isolent pas les enfants de la salle de classe ordinaire en fonction de la maîtrise de la langue et offrent un programme d'études de niveau scolaire en deux langues (Collier et Thomas, 2004).

 

Un autre mécanisme probable sous-jacent à l’apprentissage amélioré de la L2 dans les programmes IDS est que la compétence en première langue semble aider à l'acquisition de la L2, et les compétences académiques en particulier sont connues pour être transférées entre les langues. Ainsi, il existe une interdépendance hypothétique entre le développement cognitif et linguistique dans les deux langues (Cummins, 1991) de telle sorte que, plutôt que de nuire à développer les compétences L2, de solides compétences en L1 peuvent réellement aider à l'apprentissage d'une deuxième langue (Kim et al., 2014; Winsler et al., 2014), et on ne  doit pas choisir une langue sur l'autre-. il est possible d'avoir un enseignement bilingue de la petite enfance de haute qualité où l'anglais et l’espagnol, par exemple, peuvent se développer au fil du temps (Winsler et al, 1999).

 

Conclusion

 

La réussite scolaire des ADL est un élément essentiel pour le succès des systèmes éducatifs dans le monde entier. La recherche longitudinale robuste menée aux États-Unis, où les ADL représentent 10% de la population des écoles publiques K- 12 en 2014-2015 et devraient représenter 40% de la population d' ici 2030 (Centre national pour les statistiques de l'enseignement, 2017), indique que le fait de permettre aux enfants de renforcer à la fois leur langue maternelle et l'anglais dans un cadre d'enseignement formelle les aide non seulement à acquérir la langue majoritaire, mais aussi prédit des résultats scolaires plus solides des années plus tard. Un accès facile à ces preuves empiriques cumulatives est crucial pour les parties prenantes, y compris les parents, les éducateurs et les décideurs, pour être en mesure de prendre des décisions éclairées sur l'enseignement des élèves qui parlent une langue d'origine autre que l'anglais.

 

Ellen J. Serafini

Assistant Professor

Applied Linguistics

George Mason University

United States

 

Nadine Rozell

Foreign Languages and Psychology

George Mason University

United States

 

Adam Winsler

Associate Chair

Professor, Applied Developmental Psychology

George Mason University

United States

 

Références

 

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