Erken çocukluk dönemi eğitimine dair fikir alışverişi gerçekleştiren dergi

Teachers' Hub

İki Dilde Eğitim Modellerinin Uzun Vadedeki Çıktıları: Araştırmalar Bize Ne Anlatmaktadır?

March/2018

Anne-babalar, eğitimciler, yerel topluluklar, araştırmacılar ve politika yapıcılar, konuştukları ilk dil ülkenin birincil ya da çoğunluğa ait dili olarak kabul edilmeyen çocukların akademik başarısını teşvik etme isteğindedir. İngilizce’nin (resmi olmasa da) birincil dil olduğu ABD’de evlerinde İngilizce dışında bir dil konuşan, dil azınlığına mensup çocuklar İngilizce Dil Öğrencileri (İDÖ) ya da Çifte Dil Öğrencileri (ÇDÖ) olarak adlandırılmaktadır ve bu çocuklar, ülkenin öğrenci nüfusu içerisindeki en hızlı büyüyen segmenti oluşturmaktadır (Wolf et al., 2008). ÇDÖ’lerin birçoğu okulda (özellikle de İngilizce yeterliğini elde ettikten sonra) en üst seviyeye ulaşsa da (eski ÇDÖ’ler ana dili İngilizce olan bireylerden daha iyi performans göstermektedir (Ardasheva, Tretter, & Kinny, 2012)) ortalamaya bakıldığında başarı açısından ana dili İngilizce olan öğrencilerin lehine büyük farklılıkların mevcut olduğu görülmektedir. Dolayısıyla buradaki kritik sorulardan biri şudur: Okullar ÇDÖ’lerin akademik başarısını en iyi nasıl destekleyebilir ve bu öğrencilerin eğitim açısından eşitliğini nasıl sağlayabilir?

 

ÇDÖ’ler ABD’de örgün eğitimlerine başladıkları zaman, normal olarak bir tür ikinci dil öğretim programına kayıt olmaktadır. Bu programların çoğunluğu, ülkenin büyük bölümü tarafından konuşulan dili hem sözlü hem de yazılı İngilizce açısından mümkün olduğunca hızlı öğrenmeye öncelik vermekte, bu durum da İngilizce’nin tek dil olarak konuşulması ile sonuçlanmaktadır. Bahsedilen programların çoğunda, yalnızca İngilizce’ye odaklanılan bir öğretim yaklaşımı vardır. Bazı programlar, akademik içerik alanlarının öğretilebilmesi için çocuğun ailesinde konuşulan dili 1-3 yıl boyunca eğitimde kullansa da ailenin dili, yalnızca İngilizce’ye odaklanılan bir eğitimin uygulanabilmesi için adım adım programdan çıkartılmaktadır (Center for Applied Linguistics [CAL], 2016). İngilizce’de ve buna eşlik eden bir dilde eğitim veren diğer programlar, 1980’li yıllardan bu yana on katından fazla artış göstermiştir; bu programlar, öğrencilerin iki ya da daha fazla dilde ileri düzey yeterlik edinmesini ve bu yeterliği korumasını amaçlamaktadır (CAL, 2016).

 

Anne-babalar ve eğitimciler, mevcut olan değişik türdeki programları bilmeli ve yapılan araştırmaların, bu programlara kayıt olan ÇDÖ’lerin akademik performansı ile ilgili vardığı sonuçlardan haberdar olmalıdır. Okulların uyguladıkları programlar büyük bir çeşitlilik gösterebilmektedir fakat ABD’de, öğrencilerin aile dillerini içerme düzeyine göre sıralanan ve oldukça yaygın olarak kullanılan bazı ana modeller mevcuttur (daha fazla bilgi için, bkz. Tedick, Christian ve Fortune (2011); bu modellerin yanı sıra internet üzerindeki çevrim içi kaynaklar, CAL (2016) ve “İngilizce’nin yabancı dil olarak öğretimindeki yaygın modeller hangileridir?” (“What are common program models for ESL education?”) (2014)) kaynağı bulunmaktadır:

 

 

  • Yoğun İngilizce pratiği içeren/yalnızca İngilizce kullanılan programlar – İngilizce tek öğretim dili olarak yer almaktadır (buna zaman zaman ‘içerisinde bırakma’ adı da verilir) ve programın amacı, öğrencinin sözlü ve yazılı İngilizce yeterliğini, her seviyeden öğrencilerin yer aldığı sınıflarda ve konuşulan diğer dile bakılmaksızın (iki dilde sunulan diğer eğitim hizmetlerine de bakılmaksızın), mümkün olduğunca çabuk öğrenmesidir. Bu uygulamanın altında yatan düşünce, İngilizce’ye %100 oranında maruz kalmanın, öğrenmenin en hızlı ve en iyi yolu olduğunun varsayılmasıdır.

 

  • Dışarı çıkarma – ÇDÖ’ler, normal ders saatlerinde eğitimli bir İngilizce’nin yabancı dil olarak öğretimi (İYDÖ) uzmanı tarafından, okul günü içerisindeki çeşitli zamanlarda İYDÖ (genel olarak İngilizce işlenen) dersini almak üzere dışarı çıkartılmakta, bu durum da öğrencilerin, konuların özünü oluşturan içeriğin öğretimini kaçırmalarına sebep olmaktadır. Çocuklar farklı sınıf (yıl) ve gruplardan çıkartılarak benzer ya da karma İngilizce yeterlik seviyelerine sahip öğrenciler bir araya getirebilmektedir.

 

  • Dâhil etme/İçeri girmesini sağlama – Eğitimli bir uzman, ÇDÖ’ler ile sınıf ortamında küçük gruplar hâlinde ve/veya bireysel olarak çalışmak için sınıfa girer. Uzman, sınıfın geri kalanının öğrenmekte olduğu dersi değiştirebilir ve kavramayı sağlayacak yardımcı öğeler (ör: resimler) kullanabilir. İngilizce bu modelde de ana öğretim dilidir ancak uzman, kavramayı kolaylaştırmak amacıyla öğrencilerin ilk dillerini gereken düzeyde kullanabilir.

 

  • Geçiş niteliğindeki iki dilde eğitim – Öğrencilere 1-3 yıl (‘erken çıkış) ya da 4-6 yıl (‘geç çıkış’) boyunca aile dillerinde eğitim verilmekte, daha sonra İngilizce aşama aşama bu dilin yerine geçmektedir. Buradaki en büyük hedef, İngilizce yeterliğinin mümkün olan en kısa zamanda geliştirilmesidir.

 

  • Tek yönlü yoğun pratik – Çoğu zaman gelişimsel iki dilde eğitim olarak anılan bu programdaki öğrencilerin büyük bölümü, ÇDÖ’ler ya da azınlık dilini ana dil olarak konuşan öğrencilerdir. Eğitimlerinin %80-90’lık bölümünü aile dillerinde almaktadırlar (bkz. aşağıda bahsedilen 90/10 ve 80/20 modelleri).

 

  • İki yönlü yoğun pratik (İYYP) – Çifte dil programları olarak da bilinen bu programlarda, eğitim İngilizce’nin yanında en az %50 oranında eşlik eden dilde/azınlık dilinde verilmektedir. Amaç, programa ana dili İngilizce olan ve azınlık dilini ana dil olarak konuşan öğrencilerden eşit sayıda kaydetmektir. İYYP modellerinin 50/50 nitelikte olan örneklerinde öğrenciler dil ve resmin yanı sıra akademik eğitimin özünü oluşturan içeriği (ör: matematik, fen, sosyal bilimler) her iki dilde öğrenmektedir. En uygun olanı eğitimin %50 oranında İngilizce, %50 oranında diğer dilde verilmesidir. İYYP modelleri ayrıca 90/10 ya da 80/20 şeklinde bir dağılım da izleyebilmektedir. Bu türdeki programlarda ana dili İngilizce olan öğrenciler ve ÇDÖ’lere başlangıç olarak büyük oranda eşlik eden dilde eğitim verilmekte, İngilizce dilindeki eğitime ayrılan zaman ise her yıl aşama aşama artmaktadır. Nihai olarak her iki dil de ders saatlerinin %50’sinde kullanılır hâle gelmektedir. En az beş yıl boyunca sürdürülen ve çoğunlukla ortaokulda da devam ettirilen İYYP programlarının en büyük hedefi, bütün öğrenciler için iki dilli olma, iki dilde okuryazarlık, yeter düzeyde akademik performans ve kültürler arası farkındalığı geliştirmektir.

 

Yukarıda sıralanan her bir program türünün göreli etkinliğine dair deneysel bulguların anlaşılması şarttır zira iki dilde eğitimin rolü üzerine yapılan tartışmalar, genel olarak süre konusunda daha büyük çapta olan ve çelişen ideolojilerin içerisinde yer almaktadır. ABD’de verilen iki dilde eğitim, bu eğitimin tarafında olma ve karşısında olma arasındaki gidiş gelişlerle ilerleyen uzun bir tarihe sahiptir. Bir yandan iki dil konuşma ile ilişkilendirilen bilişsel, dilbilimsel, duyuşsal, kültürel, sosyal ve ekonomik avantajlar savunulurken, diğer yandan İngilizce dışındaki bir aile dilinin konuşulmasını ve/veya korunmasını, ulusal birliğe bir tehdit olarak nitelendiren yaklaşımlar vardır (Crawford, 1999; Flores & García, 2017; Leeman, 2004; Kim, Hutchison, & Winsler, 2015; Ovando, 2003). İki dilde eğitime dair söylemler, dil açısından çoğunluğu oluşturan (beyaz, ekonomik avantaja sahip) öğrencilerin ilave bir dil edinmesi ile ilgili olduğu zaman, bu eğitimin istenen bir kaynak ve ekonomik bir varlık olarak olumlu kabul edilme eğilimi bulunmaktadır. Fakat bu tür bir eğitimde İngilizce dışında bir dilin, dil açısından azınlığı oluşturan ve etnik çeşitliliğe sahip öğrenciler (muhtemelen siyahi ve yoksul kişiler) tarafından yaşatılması söz konusu olduğu zaman, çoğunlukla bir engel ya da üstesinden gelinmesi gereken bir sorun olarak karşılanmaktadır (Aparicio, 1998). Konu ABD’deki dil planlaması ve politikaların yapılması olduğu zaman dil, altta yatan ideolojik yönelime bağlı olarak bir sorun, hak veya kaynak olarak görülebilmektedir (Hult & Hornberger, 2016; Ruíz, 1984).

 

 Bu tartışmaların belki de en güçlü etkisi eğitim üzerindedir zira ülke ve eyalet düzeyinde alınan politika kararları, farklı öğrenci grupları (özellikle de yetersiz hizmet alanlar) açısından eğitime eşit erişimi ve eğitim kalitesini olumlu veya olumsuz etkileyebilmektedir. Örneğin, ABD’de İki Dilde Eğitim Yasası’nın (Bilingual Education Act) (1968, Title VII, Elementary and Secondary Education Act [1968, Başlık VII, İlkokul ve Ortaokul Eğitimi Yasası]) kabul edilmesi ve Lau vs. Nichols (1974) (Lau karşısında Nichols) olarak bilinen Anayasa Mahkemesi davası, aile dili İngilizce olmayan öğrenciler için eğitim eşitliğini temin etmek amacıyla ilave dil desteği sağlanması gerekliliğini öne çıkartmıştır. Bu tür bir destek olmadan bu öğrencilerin kaliteli eğitim hakkının ihlal edileceği inancı, bu gerekliliğin sebebi olarak gösterilmiştir. Fakat dil eğitimindeki tüm modellerin eğitim eşitliğini garanti etmeyeceği de açıktır zira bu modeller hedefleri ve nihai çıktıları bakımından büyük bir çeşitlilik göstermektedir (August & Hakuta, 1998; Baker, 2011; Christian, 2016; García, 2009; Lindholm-Leary, 2001). Bundan dolayı eğitimcilerin ve politika yapıcıların en büyük endişelerinden biri (ve bu makalenin de konusu), hangi programın/programların ÇDÖ’ler için en iyi akademik ve dilbilimsel çıktıları sağladığına dair yapılan araştırmaların sonuçlarını değerlendirmektir. Burada özetini yaptığımız noktalar, bu araştırmada elde edilen ve anne-babalar ile eğitimcilerin, farklı türdeki iki dilde eğitim programlarının öğrencilerin gelecekteki akademik çıktıları ile ilişkisini anlayabilmek için bilmeleri gereken anahtar niteliğinde birkaç bulgudur.

 

İki Dilde Eğitim Modellerinin Etkililiği

 

Araştırma, farklı modellerin etkililiğini kıyaslayabilmek için, farklı programlara kayıtlı olan ÇDÖ’lerin elde ettiği çıktıları karşılaştırma eğilimindedir. Odak noktası ise İngilizce edinimindeki hızları ve/veya standartlaştırılmış okuma ve matematik testlerindeki akademik başarılarıdır. Günümüze kadar, yapılan araştırmaların çoğunluğu İngilizce yeterliğini teşvik etmek ve başarı uçurumunu kapatmak için İYYP modellerinin en etkili çözüm olduğunu öne sürmekte ve aile dilinde de bir düzeye kadar eğitim verilmesini desteklemektedir (Collier & Thomas, 2004; Greene, 1998; Lindholm-Leary, 2001; Lindholm-Leary & Howard, 2008; Marian, Shook, & Shroeder, 2013; Slavin & Cheung, 2005; Sugarman & Howard, 2001; Steele et al., 2017; Thomas & Collier, 2002; Willig, 1985; Winsler, Diaz, Espinosa, & Rodriguez, 1999). Bununla birlikte, yöntem açısından daha eski olan sınırlılıklar (aşağıda açıklanmaktadır) İYYP hakkında kesin ifadelerde bulunulmasını engellemektedir (Crawford, 2004; Krashen, 2005; Salazar, 1998) ve daha önceden yapılan bazı araştırmalar da geçiş niteliğindeki iki dilde eğitime kıyasla, yapılandırılmış yoğun İngilizce pratiğindeki okuma çalışmalarında benzer ya da daha üstün çıktılar olduğunu bildirmiştir (Rossell, 1990; Rossell & Baker, 1996). Ancak daha sonra yapılan çalışmalar, sorunlu tanımlamalar yaptıkları ve ideolojiye dayalı söylemlerde bulundukları için eleştirilmiştir (Cummins, 1999; Krashen, 1996).

 

 Çifte dillerde yapılan yoğun pratik uygulaması, Wayne Thomas ve Virginia Collier’in çalışmasına dayanan çok büyük bir destek almıştır. Bu araştırmacılar, 1980’li yılların başından bu yana ABD’deki ilk ve orta dereceli (K-12) devlet okullarında kesitsel ve boylamsal araştırmalar yapmış, coğrafi açıdan çeşitlilik gösteren 5 geniş okul bölgesinde 700.000’den fazla ÇDÖ’ye ait öğrenci kayıtlarını (1997, 2002; Collier & Thomas, 2004) ve 16 ABD eyaletindeki toplam 36 okul bölgesinden 7,5 milyon üzerinde öğrencinin kayıtlarını analiz etmiştir (2012, 2014; Collier & Thomas, 2017). Yapılan bu çalışmalarda araştırmacılar tutarlı bir biçimde bildirmektedir ki İYYP iki dilde eğitim programları (tek yönlü yoğun pratik, içeriğe dayalı ve geleneksel geçiş niteliğindeki iki dilde eğitim ile İDÖ dâhil etme/içeri girmesini sağlama ve dışarı çıkarma modellerine kıyasla), eyalet talimatlarına göre yapılan standart okuma testlerinde ölçüldüğüne göre, daha iyi uzun vadeli akademik çıktılar edinilmesi için en etkili programlardır. Daha detaylı olarak bakıldığında, İYYP programlarında yer alan ve anaokulunda hiçbir İngilizce yeterliği olmadan ABD eğitimine başlayan dil azınlığı öğrencileri, okuma alanında yaşlarına uygun olan sınıf normlarına (yüzde 50 oranında), diğer programlarda yer alan dil azınlığı öğrencilerinden (5. sınıfa kadar) daha erken ulaşmakta ve daha sonra da bu başarı seviyesini sürdürmektedir. Önemli olan nokta şudur ki İYYP’de anlamlı olumlu etkiler ancak başarılı bir şekilde uygulanan, yüksek kaliteye sahip çifte dil programlarına kayıt olduktan 3-5 yıl sonra ortaya çıkmaktadır (Collier & Thomas, 2017).

 

 Bu güçlü etkileri yorumlarken araştırma yöntemlerinin belirli yönlerini (ör: program türünün etkisini daha iyi ayırabilmek için öğrencinin geçmişi ile ilgili değişkenlerin istatistiki açıdan kontrol edilmiş olup olmaması) dikkate almak önemlidir. Thomas ve Collier, öğrenci düzeyinde ve anahtar niteliğinde olan bazı demografik değişkenlere (ilk ve ikinci dil yeterliği, yaş, öğrencinin ilk dili, ilk dilde alınan örgün eğitimin düzeyi ve sosyo-ekonomik durum) göre kategorize edilen ve benzer öğrencileri içeren toplulukları (kohort) incelemiştir. Ancak rastgele atama yapılmadığı için bir seçim yanlılığının yine de sonuçları etkilemiş olması ihtimali vardır çünkü bu araştırma, hâlihazırda mevcut olan programlarda/okullarda yer alan öğrencileri incelemektedir ve İYYP programlarına kayıt olmayı tercih eden ve etmeyen öğrenciler arasındaki diğer farklar, ÇDÖ’lerin akademik başarısının daha iyi olmasını açıklayabilir. Diğer bazı çalışmalar İYYP’nin olumlu etkileri olduğunu bildirmektedir; bu etkiler boylamsal bir deseni olmayan (Marian, Shook, & Schroeder, 2013), bir kontrol grubu içeren (Sugarman & Howard, 2001) ya da program türleri arasında kontrollü kıyaslamalar yapan (Lindholm-Leary, 2001) çalışmalarda görülmektedir.

 

 Fakat çocukları farklı türdeki iki dilde eğitim modellerine rastgele atayan ve farklı çıktıları kıyaslayan, gerçekten deneysel nitelikte bazı çalışmaların bulunması olumlu bir noktadır. Örneğin; Portland, Oregon, ABD’de yakın zamanda yapılan bir çalışma, anaokulu düzeyindeki çifte yoğun pratik programlarına (hem tek yönlü hem de iki yönlü) rastgele atanan öğrencilerin yalnızca İngilizce yeterliği daha hızlı elde etmekle kalmayıp aynı zamanda ülke çapındaki 5. ve 8. sınıf okuma testlerinde (matematik ve fen başarısının olumlu veya olumsuz bir etkisi olmaksızın), yoğun pratik içermeyen ve yalnızca İngilizce kullanılan programlardaki öğrencilerden anlamlı biçimde daha yüksek başarı elde ettiklerini göstermiştir (Steele et al., 2017). Geçmişte yapılan çalışmalar ayrıca (tüm çalışmalarda gerçek anlamda rastgele atama yapılmamış olsa da) iki dilde verilen eğitimin olumlu etkilerini de desteklemektedir. Örneğin, Slavin ve Cheung (2005) yalnızca İngilizce yürütülen ve iki dilde yürütülen okuma programları üzerine 17 deneysel çalışmayı incelemiş, hem aile dilinde hem de İngilizce eğitim veren programlardaki öğrencilerin, her iki dilde de daha büyük ilerleme kaydettiğini tespit etmiştir.

 

 Miami Okula Hazır Olma Projesinin (Miami School Readiness Project - MSRP; Winsler et al., 2008) bir parçası olarak (bu proje beş yıldan fazla bir süre boyunca anaokulu öncesi [pre-K] seviyesindeki 4 yaş çocuklardan oluşan beş kohort hakkında veri toplamıştır) Winsler, Kim ve Richard (2014), anaokulu öncesinden anaokuluna geçiş yapan Latin kökenli, göçmen ve düşük gelirli çocukların oluşturduğu bir alt kümede, İngilizce dili ediniminde yer alan çocuk düzeyindeki (sosyo-duygusal beceriler, ilk dil yeterliği gibi) yordayıcıları incelemişlerdir. Çalışmalarında bildirdiklerine göre 4 yaşındaki çocuklar için İspanyolca’da daha büyük kolaylık sağlanması, anaokulunda İngilizce yeterliği (eyalet onayına sahip sözlü yeterlik testinin ölçümüne göre) edinileceğini yordamaktadır. Kim, Curby ve Winsler (2014) anaokulundan başlayıp beşinci sınıfa kadar devam eden genişletilmiş bir boylamsal çalışma yürütmüş, gelir seviyesi düşük olan çocukların İngilizce yeterliği edinmedeki başarısını yordayabilecek benzer faktörleri araştırmışlardır; bu faktörler çocuk düzeyinde, aile düzeyinde (ör: anne-babanın eğitimi) ve okul düzeyinde (ör: öğrenci grubunun büyüklüğü) belirlenmiştir. İspanyolca’da ilk dil yeterliğine sahip olmanın da İngilizce yeterliğinde bölge standartlarına ulaşmada anahtar bir yordayıcı olarak ortaya çıkmış olması çok önemli bir noktadır. Bununla birlikte, ÇDÖ’lerin ilkokulun ilk yıllarında aldığı dil eğitiminin türünün nasıl bir etki yaptığı konusu hâlen belirsizdir zira bu türler, okul düzeyindeki faktörlere dâhil edilmemiştir.

 

Birlikte ele alındıkları zaman kanıtlar ileri sürmektedir ki çocukların ilk dili bir sorun ya da engel olmaktan çok ikinci dilin, yani İngilizce’nin edinilmesinde ve ÇDÖ’lerin uzun vadedeki akademik başarısının teşvik edilmesinde kolaylaştırıcı bir rol oynamaktadır. Yapılan araştırmalar, eklemeli iki dilli eğitim modellerinin (öğrencilerin öz içeriği iki dilde öğrendikleri modeller) çıkarmalı modellerden (yalnızca İngilizce’de yoğun pratik yapılan veya geçiş niteliğindeki iki dilli modeller) daha üstün olduğuna, ayrıca bu modellerin dil açısından hem azınlıkta hem de çoğunlukta olan öğrenciler arasında iki dilliliği, iki kültürlülüğü ve iki dilde okuryazarlığı teşvik etmenin yararlarına katkıda bulunduğuna işaret etmektedir (Garcia, 2009). Fakat daha geniş çaplı olarak bakıldığı zaman, tüm öğrencilerin anlamlı bir eğitime eşit şekilde ulaşmasını sağlamanın ve farklı yoğun pratik modellerinin (tek yönlü modellere karşı iki yönlü modeller) etkilerini ayırt edebilmenin en etkili yolunun çifte dilde yoğun pratik olduğunu açıkça ifade edebilmek için istatistik açıdan sağlam nitelikteki araştırmalara ihtiyaç vardır. Üstelik İYYP’nin etkileri hakkında, yalnızca okuma alanındaki akademik performans ile ilgili değil, matematik ve fen gibi diğer alanlardaki performans ile ilgili de daha fazla kanıta gereksinimimiz bulunmaktadır.

 

İki Dilli Eğitimin Eklentili Modellerinin Etkili Olmasının Nedenleri

 

Hem aile dilinde hem de nüfusun çoğunluğunun konuştuğu dilde içerik öğretimi gerçekleştiren programların daha üstün olmasının çeşitli sosyal, dilbilimsel, psikolojik ve pratik nedenleri olabilir. García ve García (2012) sosyal bir bakış açısından değerlendirme yaparak, Vygotsky’nin sosyo-kültürel öğrenme kuramının çifte dilde öğretimin etkinliğini anlamamızı sağlayan güçlü bir kuramsal çerçeve sunduğunu ifade etmiştir; bunun nedeni, dil ediniminin ağırlıklı olarak sosyal bir süreç olması ve söz konusu dili ana dil olarak konuşan/konuşmayan kişilerin kaynaştırılmasının, her gün kurulacak doğal etkileşimler için büyük fırsatlar yaratması ve bunun da dil öğrenmeyi kolaylaştıracak yollarla gerçekleştirilmesidir. Diğer bir deyişle iki dilli programlar, çocukların birden fazla dilde etkileşim kurmak için (García & García, 2012) ve yaşıtlarına bir lider ya da model olarak yardımcı olmak için (de Jong & Howard, 2009; Lindholm-Leary, 2001) cesaretlendirildikleri bir ortam yaratarak akran etkileşimi ile öğrenmeyi sağlamaktadır. ÇDÖ’ler (yoksulluk yaşıyor olma ihtimalleri daha yüksektir) farklı sınıflar ya da okullara yerleştirildikleri zaman çoğunlukla ortaya çıkan ayrıştırma ile kıyaslandığında, süreklilik arz eden bu tür bir akran etkileşimi muhtemelen dil öğreniminin ötesine geçen avantajlar sunacaktır.

 

Collier ve Thomas (2004) İYYP programlarının oldukça etkili olabileceğini zira yalnızca İngilizce’nin kullanıldığı programların birkaç yıl süresinde sunduğu düzeltme desteğinin ötesine geçtiklerini belirtmiştir. Dışarı çıkarma modeli, ÇDÖ’leri matematik, dil, resim ve sınıf düzeyindeki diğer önemli konular öğretilirken sınıftan dışarı çıkartmakta, bu durum da tutarlı bir öğretim gerçekleştirilmesinde zorluk yaratabilmektedir (“What are common program models for ESL education? [İYDÖ eğitimine yönelik yaygın program modelleri nelerdir?]” 2014). Olağan müfredattan çıkartıldıkları zaman ÇDÖ’lerin sınıf düzeyindeki performans standartlarının gerisinde kalma ihtimalleri vardır; ayrıca bazı durumlarda, sonunda dil çoğunluğunda yer alan akranlarının başarı seviyelerine ulaşabilmek için her yıl, bir yıllık ilerlemeyi telafi etmeleri gerekmektedir. İYYP programları ise bunun aksine çocukları dil yeterliğine bağlı olarak sınıftan soyutlamamakta, sınıf düzeyine uygun akademik müfredatı iki dilde sunmaktadır (Collier & Thomas, 2004).

 

İYYP programlarında ikinci dil öğreniminin desteklenmesinin altında muhtemelen, ilk dil yeterliğinin ikinci dil edinimini desteklemesi yatmaktadır; özellikle akademik becerilerin de iki dil arasında geçiş yaptığı bilinmektedir. Dolayısıyla her iki dilin de bilişsel ve dilbilimsel gelişimleri arasında hipotez olarak öne sürülen karşılıklı bir bağlılık vardır (Cummins, 1991) ve bu bağlılıkta, ilk dilde sahip olunan güçlü beceriler ikinci dil becerilerinin gelişimini zayıflatmak yerine, esasında ikinci dili öğrenmeye yardımcı olabilmektedir (Kim et al., 2014; Winsler et al., 2014); ayrıca öğrenciler bir dili diğerine tercih etmek zorunda kalmamakta, bu sayede, örneğin, hem İngilizce hem de İspanyolca’nın birlikte ilerleyebildiği, yüksek kalitede erken çocukluk dönemi iki dilde eğitimi gerçekleştirilebilmektedir (Winsler et al., 1999).

 

Sonuç

 

ÇDÖ’lerin akademik başarısı, dünya çapındaki eğitim sistemlerinin başarısının kritik önem taşıyan bir bileşenidir. ABD'de yürütülen ve sağlam temele sahip boylamsal bir çalışmada, ÇDÖ’ler 2014-2015 eğitim yılında devlet okullarındaki K-12 nüfusunun %10'unu temsil etmekte, 2030 yılında ise bu nüfusun %40’ını oluşturacakları tahmin edilmektedir (National Center for Education Statistics, 2017); bu araştırma, çocukların bir örgün eğitim ortamında hem aile dillerini hem de İngilizce’yi güçlendirmelerini sağlamanın hem çoğunluk dilini edinmelerine yardımcı olacağını hem de sonraki yıllar için daha iyi akademik çıktılar öngöreceğini işaret etmektedir. Bu birikimli ve deneysel kanıtlara daimî erişim sağlanması, paydaşların (anne-babalar, eğitimciler ve politika yapıcılar da dâhil olmak üzere) İngilizce dışında bir aile dilini konuşan öğrencilerin eğitimine dair bilgiye dayalı kararlar verebilmeleri için yaşamsal önem taşımaktadır.

 

Ellen J. Serafini

Assistant Professor

Applied Linguistics

George Mason University

United States

Nadine Rozell

Foreign Languages and Psychology

George Mason University

United States

Adam Winsler

Associate Chair

Professor, Applied Developmental Psychology

George Mason University

United States

Aparicio, F. R. (1998). Whose Spanish, whose language, whose power? An ethnographic inquiry into differential bilingualism. Indiana Journal of Hispanic Literatures, 12, 5-26.

Ardasheva, Y., Tretter, T. R., & Kinny, M. (2012). English language learners and academic achievement: Revisiting the threshold hypothesis. Language Learning, 62(3), 769-812. doi:10.1111/j.1467-9922.2011.00652.x

August, D., & Hakuta, K. (Eds.) (1998). Educating language minority children. Washington, DC: National Academy Press.

Baker, C. (2011). Foundations of bilingual education and bilingualism (5th ed.). Bristol, UK: Multilingual Matters.

Christian, D. (2016). Dual language education: Current research perspectives. International Multilingual Research Journal, 10, 1-5.

Center for Applied Linguistics. (2016). Glossary of terms related to dual language/TWI in the United States. Retrieved from http://www.cal.org/twi/glossary.htm.

Collier, V. P., & Thomas, W. P. (2004). The astounding effectiveness of dual language education for all. National Association for Bilingual Education Journal of Research and  Practice, 2(1), 1-20.

Collier, V. P. & Thomas, W. P. (2017). Validating the power of bilingual schooling: Thirty-two years of large-scale, longitudinal research. Annual Review of Applied Linguistics, 37, 1-15.

Crawford, J. (1999). Bilingual education: History, politics, theory, and practice. Los Angeles, CA: Bilingual Educational Services.

Crawford, J. (2004). Has two-way been oversold? Bilingual Family Newsletter, 21(1), 98-100.

Cummins, J. (1991). Interdependence of first- and second-language proficiency in bilingual children. In E. Bialystok (Ed.), Language processing in bilingual children (pp. 70–89). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Cummins, J. (1999). The ethics of doublethink: Language rights and the bilingual education debate. TESOL Journal, 8(3), 13-17.

de Jong, E., & Howard, E. (2009). Integration in two-way immersion education: Equalizing linguistic benefits for all students. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 12(1), 81-99.

Flores, N. & García, O. (2017). A critical review of bilingual education in the United States: From basements and pride to boutiques and profit. Annual Review of Applied Linguistics, 37, 14-29.

García, E. E., & García, E. H. (2012). Understanding the language development and early  education of Hispanic children. New York: Teachers College Press.

García, O. (2009). Bilingual education in the 21st century: A global perspective. UK: Wiley-Blackwell.

Greene, J. P. (1998). A meta-analysis of the effectiveness of bilingual education programs. Claremont, CA: Tomas Rivera Policy Institute.

Krashen, S. (1996). 'The case against bilingual education'. Paper presented at the Georgetown University Roundtable on Languages and Linguistics, Washington, DC.

Krashen, S. (2005). The acquisition of English by children in two-way programs: What does the research say? In V. Gonzales & J. Tinajero (Eds.), Review of Research and Practice (pp. 3-19). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Halle, T., Hair, E., Wandner, L., McNamara, M., & Chien, N. (2012). Predictors and outcomes of early vs. later English language proficiency among dual language learners. Early Childhood Research Quarterly, 27, 1–20.

Hult, F. M. & Hornberger, N. H. (2016). Revisiting orientations in language planning: Problem, right, and resource as an analytical heuristic. Bilingual Review/Revista Bilingüe, 33, 30-49.

Kim, Y. K., Curby, T. W., & Winsler, A. (2014). Child, family, and school characteristics related to English proficiency development among low-income, dual language learners. Developmental Psychology, 50(12), 2600-2613.

Kim, Y.K., Hutchison, L.A., & Winsler, A. (2015). Bilingual education in the United States: An historical overview and examination of two-way immersion. Educational Review, 67 (2), 236-252.  Doi:10.1080/00131911.2013.865593

Leeman, J. (2004). Racializing language: A history of linguistic ideologies in the US Census. The Journal of Language and Politics, 3(3), 507-534.

Lindholm-Leary, K.J. (2001). Dual language education. Clevedon, England: Multilingual Matters.

Lindholm-Leary, K. J., & Howard, E. R. (2008). Language development and academic achievement in two-way immersion programs. In T. W. Fortune & D. J. Tedick (Eds.), Pathways to multilingualism: Evolving perspectives on immersion education (pp. 177–200). Oxford, England: Blackwell.

Marian, V., Shook, A., & Shroeder, S. R. (2013). Bilingual two-way immersion programs benefit academic achievement. Bilingual Research Journal, 36, 167-186.

National Center for Education Statistics. (March 2017). English Language Learners in Public Schools. Washington, DC: US Department of Education. Retrieved from https://nces.ed.gov/programs/coe/indicator_cgf.asp

National Education Association, NEA Education Policy and Practice Department. (2008). An  NEA policy brief: English Language Learners Face Unique Challenges. Retrieved from  http://www.nea.org/assets/docs/HE/ELL_Policy_Brief_Fall_08_(2).pdf

Ovando, C.J. (2003). Bilingual education in the United States: Historical development and current issues. Bilingual Research Journal, 27(1), 1-24.

Rossell, C. H. (1990). The effectiveness of educational alternatives for limited-English-proficient children. In G. Imhoff (Ed.), Learning in two languages (pp. 71–121). New Brunswick, NJ: Transaction Publishers.

Rossell, C. H., & Baker, K. (1996). The educational effectiveness of bilingual education. Research in the Teaching of English, 30(1), 7–74.

Ruíz, R. (1984). Orientations in language planning. NABE Journal, 8, 15-34.

Salazar, J. J. (1998). A longitudinal model for interpreting thirty years of bilingual education research. Bilingual Research Journal, 22, 1-12.

Slavin, R. E., & Cheung, A. (2005). A synthesis of research on language of reading  instruction for English Language Learners. Review of Educational Research,75(2), 247- 284.

Steele, J., Slater, R., Zamarro, G., Miller, T., Li, J., Burkhauser. S., & Bacon, M. Dual-Language  Immersion Programs Raise Student Achievement in English. Santa Monica, CA: RAND  Corporation, 2017. https://www.rand.org/pubs/research_briefs/RB9903.html.

Sugarman, J. & Howard, L. (2001). Two-way immersion shows promising results: Findings from a new study. Washington, DC: Center for Applied Linguistics.

Tedick, D. J., Christian, D., & Fortune, T. W. (Eds.). (2011). Immersion education: Practices, policies, and possibilities. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Thomas, W.P., & Collier, V.P. (1997). School effectiveness for language minority students. Washington, DC: National Clearinghouse for English Language Acquisition (NCELA) Resource Collection Series, No. 9.

Thomas, W.P., & Collier, V.P. (2002). A national study of school effectiveness for language minority students' long-term academic achievement. Santa Cruz, CA: Center for Research on Education, Diversity and Excellence, University of California-Santa Cruz.

Thomas, W. P., & Collier, V. P. (2012). Dual language education for a transformed world. Albuquerque,NM, Dual Language Education of New Mexico-Fuente Press.

Thomas, W. P., & Collier, V.P. (2014).  English learners in North Carolina Dual Language Programs: Year 3 of this study: School Year 2009-2010.  Raleigh, NC: North Carolina Department of Public Instruction.

What are common program models for ESL education? (2014, June 12). Retrieved from  https://ed.psu.edu/pds/elementary/intern-resources/esl-handbook/common- models

Willig, A. C. (1985). A meta-analysis of selected studies on the effectiveness of bilingual education. Review of Educational Research, 55(3), 269–317.

Winsler, A., Diaz, R.M., Espinosa, L., & Rodriguez, J. L. (1999). When learning a second language does not mean losing the first: Bilingual language development in low-income, Spanish-speaking children attending bilingual preschool. Child Development, 70, 349-362.

Winsler, A., Tran, H., Hartman, S., Madigan, A., Manfra, L., & Bleiker, C. (2008). School readiness gains made by ethnically diverse children in poverty attending center-based childcare and public school prekindergarten programs. Early Childhood Research Quarterly, 23, 314– 329.

Winsler, A., Kim, Y. K., & Richard, E. (2014). Socio-emotional skills, behavior problems, and Spanish competence predict the acquisition of English for English language learners in poverty. Developmental Psychology, 50, 2242–2254.

Wolf, M.K., Kao J., Griffin N., Herman J.L., Bachman P.L., Chang S.M., & Farnsworth T. (2008). Issues in assessing English language learners: English language  proficiency measures and accommodation uses. CRESST Report 732. National Center  for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing; Los Angeles, CA: