Le carrefour des enseignants

Le magazine pour croiser vos idées en éducation de la petite enfance

Les rituels à l’école maternelle :

entre routines professionnelles et spécificités d’un métier1

 

 

 

«  Il eût mieux valu revenir à la même heure, dit le renard. […] Mais si tu viens n’importe quand,  je ne saurai  jamais à quelle heure m’habiller le cœur… Il faut des rites. […] C’est ce qui fait qu’un jour est différent des autres […] ».

                                                     Antoine De Saint-Exupéry, Le Petit Prince

 

Les rituels sont omniprésents dans les classes maternelles et l’ont d’ailleurs toujours été à ce niveau de la scolarité, résistant ainsi à la diversité des objectifs éducatifs portés par cette école au cours de son histoire.

 

Dans cette structure de la petite enfance, en particulier, le mot « rituel » peut toutefois renvoyer à différentes réalités : des activités qui  reviennent chaque jour (la date, le comptage des présents, le dénombrement des absents, le moment de l’histoire…), des conduites corporelles (lever le doigt, se mettre en rang, se regrouper dans un espace dédié…), des formulettes ou signaux sonores et/ou visuels pour marquer un changement d’activité …

 

Reste que lorsqu’il est question de rituels à l’école maternelle, il est communément fait référence à ceux qui s’inscrivent dans le temps du regroupement du matin, sans doute parce qu’ils sont massivement représentés dans les classes et dans des formes souvent quasi similaires comme s’il existait un « genre » rituel du matin à l’école maternelle : disposition en demi-cercle des enfants face à l’enseignant, accueil-salutations, rappelle des règles de vie commune, comptage-dénombrement des présents, identification des élèves absents, mise à jour de la date, présentation des ateliers de la matinée. Aussi avons-nous choisi de nous intéresser à ces rituels d’accueil, ceux-là mêmes à propos desquels un rapport de 2011 sur l’école maternelle française pointait une naturalisation de pratiques censées caractériser l’école maternelle et non réinterrogées2. Dès lors quel sens donner à ce temps de regroupement du matin qui dépasse celui d’un cérémonial orchestré autour de tâches ritualisées et héritées de la seule tradition scolaire ? Quelles peuvent être les préoccupations majeures des enseignants et quel sens donnent-ils à leur pratique, durant ce rituel ? En définitive, les spécificités du métier d’enseignant exerçant en école maternelle ne permettraient-elles pas de mieux appréhender ces « façon de faire » qui se retrouvent d’une classe à l’autre ?

 

 

C’est à ces questions que nous avons tenté d’apporter des éléments de réponse dans le cadre d’un travail de recherche. Par souci d’authenticité, notre réflexion a pris appui sur le quotidien d’une classe. Nous avons alors analysé l’agir ordinaire3, les gestes professionnelles mis en œuvre par une enseignante maitre formateur en petite section de maternelle, lors d’une séance d’un rituel du matin. Le modèle du multi-agenda développé par l’équipe pluridisciplinaire ERT404 de Montpellier a été utilisé comme cadre d’analyse de référence5.

 

L’école maternelle doit tenir conjointement, éducation, scolarisation, socialisation et « faire apprendre ». En cela, elle ne diffère pas des autres niveaux de la scolarité. Ce qui lui est spécifique en revanche, c’est qu’en tant que première école c’est à elle que revient la responsabilité d’en bâtir les fondations, auprès de très jeunes enfants sans passé scolaire qui de par l’immaturité de leur développement cérébral sont dans une période de grande fragilité et vulnérabilité.

 

En tant que premier lieu de scolarisation, l’école maternelle est donc nécessairement et particulièrement un temps de transition entre l’enfant du milieu familial et l’élève du milieu scolaire, un passage à la fois délicat et essentiel à accompagner.

 

En tant que structure de la petite enfance elle a à organiser des modalités spécifiques d’apprentissage, adaptées à de jeunes élèves, en veillant notamment à ne pas réduire ces apprentissages à de seuls contenus disciplinaires.

 

Cette pratique omniprésente à l’école maternelle, le rituel du matin, peut dès lors se comprendre au regard des spécificités du métier d’enseignant en contexte préélémentaire, compte tenu des enjeux de cette école première.

 

Elle peut par ailleurs autoriser des parallèles avec les rites anthropologiques qui à l’instar des rites de passage, restent largement attachés à des espaces de transition où il s’agit de consacrer comme pour mieux les maitriser, des changements de lieux, de temps, d’espaces sociaux à partir desquels des comportements sont attendus.

 

Spécificités du métier d’enseignant d’école maternelle et rapprochement avec les rites anthropologiques : il s’agit-là de deux axes que nous nous sommes efforcées de tenir tout au long de notre travail de recherche à l’issue duquel nous avons pu tirer trois enseignements essentiels.

 

Enseignement n°1 :

 

Dans sa pratique ordinaire des rituels, en particulier ceux attachés au regroupement du matin, les gestes professionnels de l’enseignant d’école maternelle témoignent de cette intention fondatrice d’une ritualisation positive : favoriser une intégration à la fois affective, sociale et cognitive des jeunes enfants.

 

Le rituel du matin à l’école maternelle (enfants rassemblés en cercle dans un espace dédié autour de l’enseignante, répétition et régularité des activités mises en œuvre) ne saurait donc être réduit à une obscure tradition vide de sens. Il peut au contraire être pensé comme un espace de transition sécurisé, entre la maison et l’école, entre l’enfant et l’élève.

Dans une mise en scène savamment orchestrée par l’enseignant, sur la base d’activités ritualisées et de gestes professionnels, il permet ainsi à de jeunes enfants d’entrer sereinement et en toute confiance dans les codes et les pratiques socio-scolaires. C’est pourquoi nous l’avons défini comme un espace-temps intégratif à la fois du point de vue social, affectif et cognitif. Sa  rythmicité contribue fortement à maintenir l’attention du groupe et à engager l’intérêt des enfants. Et si l’on peut aisément admettre l’importance de ce rituel du matin en contexte de première scolarisation, est-il pour autant une pratique spécifique à l’école maternelle ?

 

« Il y a l’appel du matin. Entendre son nom prononcé par la voix du professeur, c’est un second réveil. Le son que fait votre nom à huit heures du matin a des vibrations de diapason.

- Je ne peux pas me résoudre à négliger les appels, surtout celui du matin, m’explique une autre professeur - de maths, cette fois -, même si je suis pressée. Réciter une liste de noms comme on compte les moutons, ce n’est pas possible. J’appelle mes lascars en les regardant, je les accueille, je les nomme un à un, et j’écoute leur réponse. Après tout, l’appel est le seul moment de la journée où le professeur a l’occasion de s’adresser à chacun de ses élèves, ne serait-ce qu’en prononçant son nom. Une petite seconde où l’élève doit sentir qu’il existe à mes yeux, lui et pas un autre. Quant à moi, j’essaye autant que possible de saisir son humeur du moment au son que fait son « Présent ». Si sa voix est fêlée, il faudra éventuellement en tenir compte. L’importance de l’appel… »

                                                  Daniel Pennac, 2007, Chagrin d’école, Gallimard

 

Daniel Pennac témoigne ici, avec éloquence, de l’importance du rituel de l’appel au collège,  de par sa fonction intégrative. Ce qu’il évoque ici correspond étonnamment à ce que nous avons pu observer dans un rituel du matin en classe de petite section : donner une importance à chacun au moment de démarrer une nouvelle journée, entendre ses élèves dans ce qu’ils sont ici et maintenant pour pouvoir en tenir compte dans les interactions futures. Le rituel du matin est en définitive le diapason nécessaire à une nouvelle journée qui débute, à l’école maternelle comme à tous les stades de la scolarité. Il revient chaque jour pareillement pour sécuriser, régler les comportements, rassembler, et différemment, pour faire entrer dans ce monde étrange et étranger de l’école.

 

« Je sers le thé et nous le dégustons en silence. Nous ne l’avons jamais pris ensemble le matin et cette brisure dans le protocole de notre rituel a une étrange saveur.

— C’est agréable, murmure Manuela. Oui, c’est agréable car nous jouissons d’une double offrande, celle de voir consacrée par cette rupture dans l’ordre des choses l’immuabilité d’un rituel que nous avons façonné ensemble pour que, d’après-midi  en  après-midi, il s’enkyste dans la réalité au point de lui donner sens et consistance et qui, d’être ce matin transgressé,  prend  soudain  toute  sa  force – mais  nous  goûtons aussi comme nous l’eussions fait d’un nectar précieux le don merveilleux de cette matinée incongrue où les gestes machinaux prennent  un  nouvel  essor,  où  humer,  boire,  reposer,  servir encore,  siroter  revient  à  vivre  une  nouvelle  naissance. »

                                                  Muriel Barbery, 2006, L’élégance du hérisson, Gallimard

 

En revanche, ce qui est spécifique à l’école maternelle, à cette école première, c’est la dimension cérémonielle du rituel autour d’une mise en scène spatiale et d’activités ritualisées qui créent les conditions favorables à une intégration socio-scolaire. Nous pensons toutefois que ces cérémoniaux, permettant de symboliser et d’accompagner des ruptures, « en grossissant les traits », auraient toute leur place à d’autres étapes de la scolarité : passage au collège, passage au lycée, passage à l’université …

"Participating in a ritual is synonymous with integration into a community, as to escape would be meaningless" (Leneveu, 2013).

 

Enseignement n°2 :

 

Le rituel du matin, à l’école maternelle, est une pratique professionnelle « instituée » qui réfère au cœur du métier d’enseignant d’école maternelle. Il installe un cadre de fonctionnement collectivement partagé et sécurisant, symbolisant un espace de transit entre l’enfant et l’élève et dans lequel des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être sont mis en scène et prennent sens, pour garantir les conditions d’une intégration à la fois affective, sociale et cognitive du jeune enfant, dans le respect de son développement.

 

À l’école maternelle, les apprentissages visés ne peuvent être ni disciplinarisés, ni systématiques.

 

L’école maternelle est une école spécifique : elle accueille de jeunes enfants,  elle est une école première et elle n’est pas obligatoire.6 Cette dernière spécificité implique alors qu’elle a avant tout à être une école éducative. Ainsi lorsque l’on parle de scolarisation des jeunes enfants, il y aurait sans doute grand intérêt à préciser si cette formule ne renvoie pas en fait à leur éducation scolaire ou pour reprendre les propos d’Elisabeth Bautier, à leur socialisation scolaire7. Par ailleurs, puisqu’elle est à la fois école et non obligatoire, la place de la maternelle n’est-elle pas ambigüe ?

 

En tant qu’école, l’instruction peut en effet être centrale dans les logiques profondes des enseignants, sans parler de celles des  parents. C’est pourquoi il est possible d’envisager que dans un souci de faire apprendre, rôle essentiel de l’école, contenus disciplinaires et construction d’un rapport « à l’apprendre » soient confondus, et que cette confusion vienne témoigner de tensions dans les pratiques enseignantes. C’est cette ambiguïté que nous percevons lorsque les rituels sont fréquemment condamnés sur l’autel de la didactique, ou lorsqu’ils ne sont définis qu’en termes de contenus sans même en interroger les intentions qui les sous-tendent : poser un cadre qui rassure, redonner corps au groupe classe, accorder une place à chacun pour faire partager une culture commune autour de laquelle vont prendre sens et se régler des savoirs-être et des savoir-faire en situation scolaire.

 

Le rituel du matin peut donc également être considéré comme une « aire intermédiaire d’expériences »8, tout comme l’école maternelle est un espace-temps où objets et pratiques scolaires sont mis en scène  dans des situations authentiques pour prendre sens.

 

Au final, cette socialisation scolaire qui vise à « apprendre l’école pour apprendre à l’école » (Bautier, 2006), à accompagner l’enfant dans son devenir élève, à le guider pour qu’il comprenne ce qu’est l’école, son fonctionnement, ne serait-elle pas une alternative à la forme dite scolaire et dans laquelle le rituel du matin y aurait un rôle tout particulier à jouer ? : participer à cette socialisation scolaire « [...] en posant un cadre qui rassure, qui constitue le groupe en même temps que les conditions de l'apprentissage et les objets de savoir9.

 

En cela il réfère au cœur du métier d’enseignant d’école maternelle, et sa fonction intégrative en fait selon nous un enjeu spécifique de cette école : faire entrer dans la culture scolaire. Il témoigne d’un genre professionnel qui renvoie à des invariants, des gestes de métier partagés et spécifiques à l’école maternelle, sous-tendus par des intentions intégratives. Reste qu’en situation, ces gestes vont nécessairement et naturellement s’actualiser dans un style, celui de l’acteur singulier qui par des empreintes personnelles et professionnelles va réinventer le genre.

 

Prescrire des tâches, utiliser des artéfacts, entre autres, font partie des gestes de métier de l’enseignant. Mais une réelle professionnalité tient aussi et surtout à cette capacité à prendre un certain nombre de décisions, à réguler, à s’adapter, dans la dynamique de la situation d’enseignement-apprentissage. « Faire » la classe est une activité qui mobilise des gestes professionnels assurant simultanément cohésion du groupe et cohérence des acquisitions10. Et si assurer cohésion du groupe et cohérence des acquisitions est effectivement une préoccupation de chaque instant pour tous les enseignants, celui d’école maternelle a nécessairement et tout particulièrement à s’ajuster entre développement du jeune enfant et apprentissage.

 

C’est dans cet ajustement que s’exprime selon nous toute la  professionnalité de l’enseignant à travers son style propre. Celui-ci peut alors être caractérisé du point de vue des ajustements mis en œuvre entre une préoccupation organisatrice d’étayage-tissage pour « faire » entrer dans la culture et les pratiques socio-scolaires, et une prise en compte du développement du jeune enfant et des singularités de chacun.

 

Enseignement n°3 :

 

Dans sa pratique ordinaire des rituels, en particulier ceux attachés au regroupement du matin, les gestes professionnels de l’enseignant d’école maternelle révèlent une habileté professionnelle délicate et sans doute spécifique à s’ajuster entre développement du jeune enfant et objectif d’apprentissage ; une habileté pour laquelle  une connaissance et une prise en compte des singularités de chacun garantit l’efficience.

 

Une spécificité de l’école maternelle est d’inaugurer la rencontre de jeunes enfants avec le monde complexe des situations d’enseignement » (Soulé, 2014). L’enjeu spécifique, le cœur du métier à ce niveau de la scolarité est donc de créer les conditions favorables à une intégration de ces enfants dans ce nouveau monde, étrange et étranger, de les amener à comprendre l’école pour apprendre à l’école. Cette intention intégrative est mise en scène de façon cérémonielle dans la pratique du rituel du matin. Durant ce moment, une préoccupation d’ajustement entre développement du jeune enfant et cet apprentissage de l’école s’exprime à travers les gestes professionnels de l’enseignant. Cet ajustement spécifique s’avère nécessaire. La connaissance des étapes du développement du jeune enfant l’est tout autant.

 

La maîtresse formatrice que nous avons observée, psychomotricienne de formation, possédait manifestement une bonne connaissance du jeune enfant. Et sans doute ce métier premier qu’elle a exercé, a-t-il participé au développement de cette habileté professionnelle qui est la sienne, à entendre et à prendre en compte à la fois le groupe et les individualités.

 

En fonction de ce qu’elle percevait de la situation et de l’évolution de celle-ci, elle pouvait osciller entre différentes postures professionnelles pour aider, relancer, maintenir l’attention du groupe. Manifestement ses jeunes élèves, sans doute portés par la dimension groupale, la rythmicité et la répétition des tâches et des scénarios du rituel, parvenaient, avec plus ou moins d’acuité, à percevoir ces changements d’étayage et la nature des attentes de leur enseignante. Au cours de la séance, leurs gestes d’étude allaient alors eux aussi varier entre posture première, scolaire, réflexive, ludique-créative11 et cette posture première-scolaire du « faire-comme » que le rituel installe largement et qui nous parait essentielle pour soutenir le développement global du jeune enfant. Or nous observons bien souvent, en particulier chez les enseignants néo-titulaires que nous sommes amenées à accompagner dans le cadre de notre fonction de maitre-formateur, que ces ajustements s’appuient davantage sur des représentations de la petite enfance,  des souvenirs d’élèves  personnels, que sur de réelles connaissances concernant les repères de développement et les apprentissages que l’école maternelle se doit de construire.

 

Aussi, de tels enseignements ne devraient-ils pas avoir une place  toute particulière en formation initiale pour que puisse se construire cette professionnalité si spécifique, à s’ajuster entre développement et apprentissage, à l’école maternelle ?

 

 

 

               Propositions pour la formation initiale et continue

 

Notre travail de recherche sur les rituels à l’école  maternelle avec une focale mise sur le rituel de regroupement du matin, nous a permis d’envisager que celui-ci cristallisait en définitive le cœur du métier d’enseignant en contexte de première scolarisation. Dès lors, il y aurait grand intérêt à en faire un support de formation initiale ou continue pour donner à voir et à comprendre les spécificités du métier d’enseignant auprès de très jeunes enfants, à travers les orientations ci-dessous :

 

  •  Une formation qui assume et explicite les ambiguïtés portées par l’école maternelle française, à travers son histoire et ses spécificités aujourd’hui admises : elle accueille de jeunes enfants, elle est première, elle est école et non obligatoire.

 

  • Une formation qui clarifie les besoins et les repères du développement affectif, social, sensoriel, moteur et cognitif du jeune enfant, pour que l’enseignement puisse respecter et accompagner ce développement.

 

  • Une formation qui assume et précise les enjeux de cette école première ainsi que la forme scolaire dont elle relève : penser l’enseignement-apprentissage du point de vue de l’activité réelle soutenue par le langage, à la fois du côté de l’enseignant et de l’élève, rompre avec la suprématie de la tâche ou « du faire pour le faire », développer des stratégies d’apprentissage pour apprendre à apprendre, favoriser la recherche, l’expérimentation dans des situations les plus authentiques possibles, respecter les phases de tâtonnement, miser sur la répétition.

 

  • Une formation qui éclaire sur la notion de domaine d’apprentissage, spécifique à l’école maternelle, en faisant un parallèle avec les contenus disciplinarisés de l’école élémentaire.

 

  • Une formation qui explicite les enjeux des pratiques scolaires à l’école maternelle et les intentions qui les fondent. Car il ne s’agit pas d’observer des pratiques pour « faire comme ». Il est essentiel de pouvoir leur donner du sens, un sens nécessairement guidé par des intentions explicites, au risque de voir ces pratiques devenir des routines vides de sens.

 

  • Une formation qui développe des postures autoréflexives en misant sur l’effet miroir d’une confrontation aux différentes manières de faire, en misant sur l’analyse accompagnée des gestes professionnels d’un agir ordinaire en contexte (en auto-confrontation mais également en allo-confrontation). Et donc une formation qui différencie genre et style professionnel, car il ne s’agit pas simplement de savoir quoi faire ou de l’avoir observé, encore faut-il le faire. Si rendre compte d’un genre professionnel qui réfère à des invariants partagés, est nécessaire pour organiser et structurer l’activité de l’enseignant, pour que celle-ci puisse trouver un point d’ancrage, interroger les gestes professionnels ajustés, le style propre à chacun, avec par exemple le prisme du multi-agenda, est selon nous une source de développement professionnel. Cet aspect réflexif de la formation n’est certes pas spécifique à l’école maternelle mais il le deviendra s’il est pensé en fonction des enjeux qui lui sont attachés.

 

C’est en s’interrogeant sur le comment, et pas exclusivement sur le quoi, comment on enseigne à l’école maternelle, comment le jeune enfant apprend, que l’on tendra vers un développement professionnel des enseignants d’école maternelle.

Nous ne saurions refermer ce bref exposé sur cette question essentielle de la formation professionnelle des enseignants, sans ajouter que si celle-ci doit, selon nous, intégrer des volets à la fois spécifiques et différenciés, fonction du contexte d’exercice, à aucun moment elle ne doit être cloisonnée pour que l’action de chacun, ici et maintenant, s’inscrive dans un avant et un après.

 

 

                Pour conclure

 

C’est à travers trois regards complémentaires que nous avons proposé une lecture, une compréhension des rituels à l’école maternelle, et en particulier de l’incontournable temps du regroupement matinal.

 

Ainsi, notre regard d’enseignantes  nous a amenées à considérer l’école maternelle comme un lieu d’exercice spécifique, un lieu où le jeune enfant va devoir apprendre l’école, où il va entrer progressivement selon son rythme dans les pratiques scolaires, un lieu où le rituel du matin va accompagner le passage entre la maison et l’école et participer à la socialisation scolaire.

Notre regard de formatrices est venu renforcer notre conviction qu’une UE spécifique s’imposait dans la formation initiale des maitres avec un enseignement obligatoire sur les besoins et le développement du jeune enfant, à la fois sujet ressentant, sujet social et sujet apprenant. La formation continue, quant à elle, gagnera sans aucun doute à être davantage et véritablement réflexive du point de vue des gestes professionnels de l’enseignant, à travers trois questions génériques : Quoi ? Pour quoi ? Comment ? Le quoi viendra notamment traiter cette question centrale des apprentissages à l’école maternelle. Le pour quoi réfèrera aux intentions explicitées et conscientisées. Le comment visera les préoccupations partiellement pré-pensées et actualisées dans les gestes professionnels.

Notre regard de chercheuses nous a convaincues de l’intérêt des modèles théoriques tels que le multi-agenda, pour saisir la profondeur d’une pratique, dépasser le genre et apprécier le style. Et n’est-ce pas précisément dans cette recherche d’un style qu’un développement professionnel peut prendre sa source ?

 

Dans le cadre de notre recherche, nous avons alors étudié la dynamique existant dans les ajustements réciproques entre l’enseignante et ses élèves, observés lors d’un rituel du matin.  Ainsi en analysant les « postures d’étayage »12 mises en œuvre par la maitresse lors du rituel et en croisant celles-ci avec les « gestes d’étude » des enfants (ce qu’ils font, leur engagement dans les tâches), nous avons pu mettre en évidence une corrélation entre « posture d’accompagnement »13 de la maitresse et posture réflexive des enfants. Autrement dit, lorsque l’enseignante accompagne, les enfants s’engagent dans les tâches, agissent, cherchent à comprendre…

 

À l’école, et en particulier à l’école maternelle,  le rituel relève donc d’une démarche pédagogique pensée, sous-tendue par de réelles intentions, et destinée à installer l’enfant dans une sécurité affective, à garantir les conditions favorables au faire agir, faire parler, faire évoluer de son propre mouvement. Il appelle alors nécessairement une réelle professionnalité de la part de l’enseignant, une capacité certaine à ajuster son action à ce que les enfants sont ici et maintenant et non à ce qu’il aimerait qu’ils soient.

 

Le regroupement du matin ritualisé permet de recréer le groupe-classe en y intégrant la singularité de chacun, de retrouver des repères de fonctionnement dans un contexte qui à bien des égards peut paraitre étrange pour un jeune enfant nouvellement scolarisé. Et si le cadre imposé des rituels peut paraitre paradoxal dans une visée de développement de l’autonomie, il convient de rappeler que fixer des contraintes, c’est aussi installer des conditions nécessaires pour que des repères puissent se construire et qu’une autonomie puisse in fine se développer. Cela dit, un compromis doit être trouvé entre un fonctionnement immuable qui rassure et de la nouveauté qui oblige à s’adapter pour progresser. Les rituels doivent donc être tout à la fois continuité et rupture, régularité et changement pour ne pas devenir des routines vides de sens, installant un climat d’apathie, une absence d’élan, d’enrôlement, d’engagement chez les enfants.

September/2017

Christine Chesa

conseillère pédagogique Hérault,

académie de Montpellier  (France)

Geneviève Coli

conseillère pédagogique Hérault,

académie de Montpellier  (France)

 

  1. Christine Chesa, Geneviève Coli. Mémoire de recherche soutenu en juin 2014 sous la direction d’Yves Soulé. Master MEEF (Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation, pratiques et ingénierie de la formation) – Université de Montpellier II.  <retour
  2. Bouysse, V., Claus, P. et Szymankiewicz, C. (2011). L’école maternelle. Rapport à monsieur le ministre de l’éducation nationale, de la  jeunesse et de la vie associative. <retour
  3. Par ce terme « ordinaire » nous  signifions que la pratique du professeur n’est soumise à aucune prescription de la part du chercheur. <retour
  4. Équipe de Recherche Technologique. <retour
  5. Le multi-agenda est un outil pour appréhender le travail enseignant dans sa complexité. Une modélisation plus fine des gestes d'étayage, au cœur du métier d'enseignant est développée à travers les postures enseignantes et les postures d'élèves. Le multi-agenda est constitué d'un ensemble de préoccupations enchâssées et orientées vers ce que l'enseignant "doit faire" http://neo.ens-lyon.fr/neo/formation/analyse/le-multi-agenda <retour
  6. En France, l’instruction est obligatoire à partir de six ans. <retour
  7. Bautier, E. (2006). Apprendre à l’école, apprendre l’école. Des risques de construction d’inégalités dès l’école maternelle, Lyon: Chronique sociale. <retour
  8. Winnicott, D. (1975). Jeu et réalité, L’espace potentiel. Paris: Gallimard. <retour
  9. Passerieux, C. 2002. École maternelle : La socialisation, un préalable ou une construction scolaire ? Dialogue, n°108 « Des idées qui ont la vie rude » GFEN. <retour
  10. Amigues, R., Faïta, D. & Saujat, F. (2004). Travail enseignant et apprentissages scolaires. In E. Gentaz &Ph. Dessus (Eds). Comprendre les apprentissages: Psychologie cognitive et éducation. Paris: Dunod. <retour
  11. Cf. Bucheton, D. & Soulé, Y. (2009b). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Education & Didactique. Volume 3 n°3, 29-48. <retour
  12. Ces « postures d’étayage » ont été mises en évidence par les travaux du LIRDEF de Montpellier (Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Éducation, Formation). Elles permettent de rendre compte de la diversité des formes d’aide susceptibles d’être mises en œuvre par un maitre pour permettre à ses élèves d’apprendre. Cinq postures ont été mises en évidence : posture d’accompagnement, de contrôle, de lâcher-prise, d’enseignement, posture dite du « magicien ». Cf. Bucheton, D. & Soulé, Y. (2009b). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Education & Didactique. Volume 3 n°3, 29-48. En ligne : https://educationdidactique.revues.org/543 <retour
  13. Posture d’accompagnement : l’enseignant apporte, de manière latérale, une aide ponctuelle en partie individuelle, en partie collective, en fonction de l’avancée de la tâche et des obstacles à surmonter. Il ne pense pas à la place de l’élève, lui ouvre le temps de la recherche. Il se positionne surtout en observateur pour intervenir de façon adaptée. <retour

 

^