Le carrefour des enseignants

Le magazine pour croiser vos idées en éducation de la petite enfance

L’enseignement de l’écriture manuelle en maternelle:

Où en est-on ?

01 fevrier/2018

Dans le système éducatif français, l’école maternelle occupe une place spécifique, et, bien que n’ayant pas de caractère obligatoire, près de 100% des enfants la fréquentent, de l’âge de trois ans jusqu’à 6 ans, âge requis pour entrer à l’école élémentaire. Elle peut en outre accueillir, sous certaines conditions, des enfants de 2 ans1. Elle offre, partout sur le territoire, des structures de scolarisation laïques, gratuites, intégrées au système éducatif national, le personnel enseignant est recruté au même titre que les enseignants de collèges ou lycées, et secondé par un personnel municipal, les d’aides maternelles, qui ont un rôle éducatif non négligeable. Cet accueil se fait en majorité́ dans l'enseignement public.

Elle possède ses propres programmes, en articulation avec ceux de l’école élémentaire, elle est officiellement une « d’école » et non une garderie ni, comme autrefois, un refuge pour enfants pauvres.

 

La place de l’enseignement de l’écriture dans les programmes de l’école maternelle

 

Déjà, dès la création des salles d’asile vers 1836, un programme d’enseignement avait été élaboré, qui comprenait notamment, l’enseignement de la lecture, de l’écriture, du calcul. Se substituant aux salles d’asile en 1881, les écoles maternelles étoffent les domaines d’apprentissage (dessin, leçon de choses, histoire, géographie, récits, exercices de langage, etc.), mais la trilogie « lire, écrire, compter », demeure une activé majeure. En détaillant les énoncés de ces premiers programmes jusqu’à nos jours, on constate l’introduction de nouveaux objets d’enseignement : exercices de langage et dessin (1887), exercices sensoriels, exercices d’observation (1921), expression plastique (1977), activités scientifiques et techniques (1986), devenir élève (2008). On remarque aussi la réduction du nombre des domaines d’activité qui passent de 12 en 1881 à 4 en 1986. En réalité, à partir de cette date, certains domaines fusionnent pour former des ensembles qui se structurent autour d’une même spécialité, c’est le cas par exemple du langage oral et écrit2, des activités artistiques, etc.

 

En ce qui concerne l’enseignement de l’écriture, l’examen des textes traduit son nomadisme dans le classement des objectifs éducatifs, ce qui reflète sans nul doute les fluctuations des priorités éducatives, le plus souvent en lien avec des considérations psycho-sociales et/ou politiques, fortement contextualisées. C’est ainsi que cet enseignement qui occupait à l’origine la deuxième place, après l’instruction religieuse (1836), puis la morale (1881), se retrouve en fin de liste des domaines enseignés (1887 et 19213) et retrouvera progressivement une place privilégiée dans les programmes, à partir de 1986 (deuxième place comme en 1995 et 2008) pour se situer en première place en 2002 et dernièrement en 2015, en étroite association avec la langue orale et la lecture.

 

Quoi qu’il en soit, en ce qui concerne l’apprentissage de l’écriture, les attentes de fin d’école maternelle restent relativement stables depuis quelques décennies : chaque enfant doit pouvoir copier des mots en cursive avec ou sans l’aide de l’enseignant et, au minimum, écrire seul et de mémoire son prénom en écriture cursive, compétences auxquelles s’ajoutent les premiers essais d’écriture avec clavier dès 1995.

 

Comment est préparé l’enseignement de l’écriture en maternelle?

 

En ce qui concerne l’apprentissage premier de l’écriture, les préoccupations des enseignants portent principalement sur le tracé de lettres et de mots, leur ductus, avec comme principal objectif, la maîtrise des formes qui seront nécessaires pour réussir l’écriture cursive liée, puisque celle-ci constitue la référence sociale et scolaire en France, même si plus tard les personnes s’en affranchissent volontiers. L’apprentissage de ce type d’écriture, étant assez laborieux, il est longuement préparé tout au long de la scolarité maternelle, au cours de diverses activités qui sollicitent plusieurs dimensions de l’acte d’écriture.

Selon une enquête conduite par Cambon et Lurçat4 une distinction peut être faite entre des préparations « indirectes » et « directes » à l’écriture

 

La préparation indirecte recouvre :

La maîtrise des gestes et de l’espace : d’une part les gestes globaux exercés lors de séances d’éducation physique et d’orientation spatiale, et, d’autre part, les gestes fins qui sollicitent la mobilité des phalanges au cours d’exercices de manipulations, ainsi que l’organisation des tracés sur une feuille ;

Les exercices de la fonction symbolique, très importants pour l’approche de l’écrit, qui concernent la compréhension et l’utilisation des symboles, signes, codes, pictogrammes, schémas. La rencontre avec les albums est dans ce cas primordiale ;

Les exercices mettant en jeu l’analyse, les classifications et la mémoire (analyse auditive et visuelle, jeux de doigts, comptines, classifications et repérages, séquences temporelles, tris, classification, rythme).

Les exercices développant les attitudes et motivations (exercices faisant appel au soin, à l’attention, au respect de la consigne, etc.).

 

La préparation indirecte

Concerne exclusivement les activités grapho motrices, qui nécessitent la tenue d’un outil :

  • Le dessin,
  • Les exercices graphiques,
  • Les études de la forme des lettres et leurs essais de copie.

 

Le dessin

 

Il est principalement conçu comme expression personnelle, source de développement de l’imagination, de créativité, est rarement enseigné ou contraint à des règles strictes5. Depuis les années soixante, dans la lignée de nouvelles conceptions éducatives, les productions enfantines sont fortement valorisées, et parfois même érigées au rang « d’œuvres d’art ». Sous l’influence des travaux en psychologie, le dessin est essentiellement devenu pour les enseignants un moyen d’expression et le témoin de l’évolution affective et sociale de l’enfant. Sa réalisation nécessite des activités perceptives visuelles et motrices mais sollicite principalement la fonction symbolique. Contrairement aux idées du début des écoles maternelles, le dessin n’est plus compris comme source indispensable pour l’entraînement à l’écriture. La plupart du temps, les règles sont libres, sauf lors d’imitation de techniques ou pour le dessin d’observation.

 

Les exercices graphiques

 

Tels qu’ils sont utilisés à l’école maternelle, ils n’ont pas de fonction symbolique, ce sont des constructions à visée didactique et pédagogique6. Il s’agit de l’étude et de la reproduction de tracés élémentaires (points, lignes, formes), de motifs, de figures géométriques, tracés utilisés à des fins d’entraînement visuo-moteur, de décoration ou d’ornementation. Ces tracés seraient par la suite réinvestis par les élèves pour écrire en cursive. Les règles de ces exercices sont interchangeables, soumises à la consigne de l’adulte. Dans ce cas, ce sont les fonctions motrices et perceptives visuelles qui sont principalement requises, ainsi que le développement de l’attention (respect du modèle et de la consigne) et les organisations spatiales.

Si l’écriture s’appuie également sur les activités perceptives visuelles et motrices, elle se fonde pour sa part, sur un double processus de symbolisation : représenter le monde à l’aide de signes mais également transcrire les sonorités de la langue orale (dans notre système alphabétique) : c’est la fonction sémiotique. Sa traduction graphique est fortement normée, les règles et conventions sont collectives et définissent un code commun de significations7.

Si l’on considère ces trois activités grapho motrices on constate que les processus communs concernent l’activité perceptive visuelle d’une part, et l’activité motrice d’autre part. Ce qui diffère, ce sont les finalités de chacune d’elles : expression symbolique pour le dessin, fonction sémiotique pour l’écriture, entraînement grapho-moteur pour le graphisme. De ce fait, en proposant des exercices graphiques mêlant dessin et graphismes dans le but de simuler le tracé de lettres (par exemple : dessiner les écailles du poisson pour apprendre à tracer des arceaux qui seront nécessaires pour écrire les lettres m et n), l’idée dominante est que la gestuelle pour dessiner les formes sélectionnées, devrait naturellement se transférer vers l’écriture de la lettre grâce aux entraînements moteurs. Mais, selon cette conception, on amalgame ces trois activités, et apprendre le tracé des lettres à partir de ce type d’exercice brouille le rapport au savoir des élèves et soulève la question du transfert.

Les programmes de 2002, comme ceux de 2007 ont voulu circonscrire les objectifs de chacune de ces activités en dissociant explicitement les activités de dessin, de graphisme et d’écriture8. On peut même lire dans le livret d’accompagnement des programmes de 20029, que les activités graphiques : « ne constituent pas des activités préparatoires au sens strict car il n’y a pas de continuité directe avec l’écriture ». Cette position est encore loin d’être admise par la plupart des enseignants, bien que les derniers programmes de 2015 réitèrent cette position10.

 

Les exercices graphiques, une activité rarement questionnée

 

Les exercices graphiques n’ont pas toujours eu leur place dans les programmes de l’école maternelle. Comme nous venons de le souligner, ils ont été explicitement décrits et leurs fonctions respectives analysées et soigneusement dissociées pour la première fois dans le programme de 2002 : « Ces trois dimensions de l’activité symbolique sont exercées à tous les niveaux de l’école maternelle sans jamais être confondues. » Jusque-là, le graphisme était succinctement évoqué dans les textes officiels11, parfois en relation avec l’écriture, mais très brièvement (programme 1986).

Le terme « graphisme » est utilisé pour la première fois, dans les instructions de 1977, sans renvoyer cependant à une activité bien identifiée. En 1995, l’activité graphique est érigée au rang des « instruments pour apprendre », mais seuls le dessin et l’écriture sont explicitement nommés sous cette rubrique. Le graphisme est évoqué dans la rubrique « arts plastiques »

Ainsi, ces exercices qui occupent quotidiennement les élèves tout au long de leur scolarité maternelle n’avaient pas d'existence officielle explicite. Pourtant ils se sont rapidement et durablement imposés auprès des enseignants de maternelle avec la conviction d'aider les élèves à acquérir les "pré-requis" jugés nécessaires à l'apprentissage de l'écriture. On peut se demander depuis quand ils ont occupé cette place privilégiée dans toutes les classes.

C’est du côté des revues pédagogiques que nous avons trouvé trace des premiers exercices graphiques de conception proche à ceux d’aujourd’hui12. : il s’agit de donner aux élèves un dessin stéréotypé à compléter par une forme pour favoriser un entraînement gestuel à destination de l’écriture. Avant cette date, les enfants de l’école maternelle étaient sollicités pour dessiner, tracer des formes, soit par des dessins linéaires ou des crayonnages plus ou moins dirigés pour « assouplir les mains » mais jamais directement associés à l’écriture de lettres13.

C’est ainsi que les exercices graphiques, incorporés à des dessins et substituts d’écriture, commencent leur longue et féconde carrière. Des livrets proposant des modèles d’exercices se multiplieront rapidement et seront utilisés de plus en plus abondamment, conduisant actuellement à un usage immodéré de fiches photocopiées. Ces fiches peuvent parfois constituer un danger dans la mesure où elles banalisent cette activité, en proposant la répétition de traces stéréotypées, incluses dans des dessins qui se veulent attractifs, mais sans modèle cinétique ni véritable réflexion didactique.

 

Comprendre cette émergence

 

Plusieurs raisons peuvent être évoquées pour justifier leur hégémonie. Est-ce :

  • Le besoin de combler le vide provoqué par les interdictions vis à vis de l'apprentissage précoce de l'écriture dans les petites et moyennes sections (textes officiels de 1882, 1905, 1921) ?
  • L’influence des recherches sur le développement de l'enfant qui poussent à respecter ses besoins fondamentaux et éviter les apprentissages précoces, le besoin alors de proposer des activités ludiques ? Les exercices graphiques ont pu alors, sans inquiétude, être proposés aux plus jeunes.
  • Pour adhérer à la conception de l'apprentissage conçu comme processus séquentiel allant du simple au complexe, donc installer une progression dans l’apprentissage de l’écriture : d’abord apprendre à tracer des lignes, des ronds, des boucles, des arceaux, etc. avant de tracer des lettres ?
  • Une aide pédagogique apportée par les inspectrices et conseillères pédagogiques aux enseignants pour freiner les apprentissages précoces ?

On peut se demander si ce mouvement initial n’a pas été renforcé par les éditeurs, si l’on considère le nombre d’ouvrages de pédagogiques pratique qui ont été publiés à ce sujet, le nombre de matrices à copier ou photocopier proposées par les maisons d'édition qui alimentent en abondance parents14 et enseignants !

Il est difficile de trancher, cette émergence est sans doute due à l'amalgame de toutes ces raisons. Cependant, malgré les critiques énoncées, les exercices graphiques traditionnels peuvent exprimer d'autres objectifs que ceux habituellement évoqués.

 

Où en est la recherche à propos des activités graphiques?

 

Les études sur les productions graphiques de l'enfant portent principalement sur les dessins15, sur l'apprentissage de l'écriture (M. Auzias16), sur l'acquisition et l'automatisation de l'acte moteur (L. Lurçat17), sur la vitesse et la lisibilité des écrits (Vin Bang18, 1955), sur les troubles de l'écriture (Ajuriaguerra19), sur les composantes cognitives de cette activité (E. Ferreiro20) et plus récemment sur les processus neuromoteurs impliqués dans cet acte (J.L Velay21). Mais à notre connaissance, il n'existe pas de recherche proposant une étude approfondie de ces exercices graphiques, une analyse de leur pertinence, si ce n'est dans des enquête quantitatives sous forme de questionnaires destinées à connaître les pratiques effectives des enseignants dans les domaines de la lecture et de l'écriture.

L. Lurçat22 a observé les pratiques graphiques d’élèves de maternelle dans le but d’apporter un éclairage à la genèse des formes et des figurations, à leur évolution et aux diverses étapes franchies par l’élève pour parvenir au graphisme d’écriture. Son propos n’étant pas d’étudier la nature des situations scolaires, ses travaux nous éclairent peu sur les pratiques enseignantes. Elle soutient que l'éducation du geste et son automatisation sont des données fondamentales pour entrer dans l'écrit, ce qui a conforté la pratique des exercices graphiques puisque c’est bien cette automatisation qui est principalement recherchée23. Cependant, si l’automatisation du geste d’écriture sera in fine nécessaire, il n’est peut-être pas pertinent de viser prématurément cette compétence par des exercices de répétition de formes, qui plus est hors système d’écriture, avant même que l’enfant ne découvre et expérimente à son rythme, les mouvements pouvant produire des tracés. Il ne faut pas inverser les étapes, l’automatisation du geste d’écriture se fera plus tard, en écrivant, lorsque l’enfant aura acquis une certaine maîtrise de l’écriture, lorsqu’il pourra écrire des mots et surtout réussir les liaisons entre les lettres. M. Auzias rejette l’apprentissage de gestes routiniers et stéréotypés et propose plutôt de diversifier les activités, d’offrir aux enfants des activités de modelage, de dessins libres, des activités plastiques, et « qu’on insère celles-ci dans de petites œuvres » elle ajoute que le «graphisme-écriture», spécifiquement préparatoire à l’écriture, les tracés d’arabesques, de sinusoïdes, de courbes en « uuu », de guirlandes, de boucles, etc., doit être réservé aux enfants de grande section. Quant à E. Ferreiro (1988), elle stigmatise les pratiques scolaires les traditionnels exercices de préparation ne dépassent pas le niveau des exercices moteurs et perceptifs. En réalité, c’est le niveau cognitif qui est essentiellement concerné par les processus complexes qui conduisent à s’approprier la structure du système de l’écriture »

Dans les faits, ces exercices ne sont pas remis en cause dans leur rapport à l’apprentissage de l’écriture. Or, force est de constater qu’après plusieurs années de graphisme, les difficultés d’apprentissage d’écriture perdurent pour de nombreux enfants et les enseignants de l’école élémentaire se plaignent souvent de la mauvaise préparation de leurs élèves à l’écriture cursive.

Notre propre recherche24 s’est centrée sur les finalités des exercices graphiques non pas leur relation directe avec l’écriture, du point de vue des formes travaillées qui privilégient les gestes de l’écriture, mais plutôt en explorant les processus qui les génèrent et qui, in fine, permettent d’identifier leur potentiel qui va bien au-delà des soi-disant pré-requis pour écrire.

Il nous a semblé que cette pratique trop étroitement liée aux normes et conventions de l’écriture, a occulté les véritables fonctions du graphisme.

 

Les véritables fonctions du graphisme

 

Nous avons vu que pour tracer les diverses lignes formes et motifs, raison d’être des exercices graphiques, deux fonctions étaient sollicitées : les processus perceptifs visuels et les processus moteurs, dont nous devons à présent définir les modes d’action.

Les processus perceptifs visuels Ils sont de deux ordres, il faut distinguer ceux relevant du contrôle global, le moment de la prise d’indices sur le modèle, de ceux concernant le contrôle visuel local25, le guidage de la main pour effectuer et réguler les tracés (« L’œil va d’abord suivre la main au cours de la production graphique, puis il va la guider » explique L. Lurçat26)

 

Le contrôle visuel global

De prime abord, l’identification d’un modèle ne semble pas poser de problème particulier à l’enfant, il lui suffit de le regarder avec attention, pour en identifier les éléments qui le composent et ensuite essayer de le reproduire. C’est l’acte moteur qui paraît plus délicat à réaliser et qui concentre l’attention des enseignants. Or il n’est pas aussi simple pour de jeunes enfants de maternelle de comprendre d’emblée le rôle du modèle. G. Sounalet27 a montré en quoi le modèle matériel à copier n’est pas appréhendé par l’enfant selon la conception adulte

Pour un enfant de 3-4 ans, le modèle « n’est qu’un signe social indiquant seulement le pattern d’action à utiliser ». À 4-5 ans, l’enfant comprend que c’est un schéma régulateur de l’activité, mais le modèle « n’est pas encore conçu comme objet de référence et s’il est complexe, la perception n’est plus capable de l’envisager en entier par une seule opération ». Ce n’est que vers 5-6 ans que l’enfant «comprend le modèle comme un guide et un appui, c’est-à-dire comme un régulateur absolu de l’action». Les relations convenables entre les formes n’apparaîtraient qu’à l’âge de 7 ans.

Les obstacles relatifs à la compréhension du modèle sont à relier aux particularités de la perception enfantine. Ce que H. Wallon28 a clairement explicité : « la perception porte sur des unités successives et mutuellement indépendantes ou plutôt n’ayant entre elles d’autre lien que leur énumération même », « Ce sont des ensembles que l’enfant saisit mais des ensembles inorganisés ou fragmentaires ». Ainsi, la difficulté pour l’enfant c’est de pouvoir établir des rapports entre les parties et le tout, c’est-à-dire d’organiser les données perceptives. Il prélève certaines informations sur le modèle, souvent globalement, puis il juxtapose les tracés les plus prégnants, ce qui lui paraît suffisant. Invité à décrire le modèle, il en énumère les divers éléments sans noter les relations qu’ils entretiennent. C’est guidé par des questions qu’il les organisera par rapport à la totalité du modèle.

De la sorte, pour reproduire un modèle, il faut pouvoir en discriminer les différentes composantes, en identifier les éléments constitutifs, percevoir les relations topologiques qu’ils entretiennent pour finalement utiliser correctement ces informations. C’est-à-dire savoir observer. On comprend dès lors que la distribution de fiches prêtes à l’emploi, accompagnées de l’injonction de « faire comme le modèle », ne remplissent pas leur rôle d’aide à la réussite de la copie proposée.

Cependant, la pratique de l’observation ne va pas de soi, c’est une activité qui s’enseigne et s’apprend. Cela suppose d’exercer une activité exploratoire, d’identifier et d’isoler la forme ciblée, de la détacher de son contexte (surtout si le support est un dessin), de la décrire, de la comparer à d’autres. Ce qui met en jeu la discrimination, la catégorisation. Cela suppose également d’élargir le référentiel, d’évoquer d’autres aspects de la trace étudiée, de l’insérer dans un ensemble qui lui donne sens, d’émettre des hypothèses, de proposer des variations, c’est-à-dire, de rompre avec la passivité.

Nous conseillons donc de conduire de façon systématisée et conjointe, l’analyse, la description, la comparaison, de lignes, de formes, de motifs graphiques, du point de vue de leurs particularités. En particulier, d’insister sur les ressemblances et les différences ainsi que sur leur organisation sur l’espace feuille mais aussi entre tracés. Et ne pas hésiter à donner des contre-exemples (qui incitent à la discrimination, à l’analyse et à la comparaison : c’est la voie de la catégorisation et de la construction des concepts).

Ces interactions verbales qui accompagnent l’observation du modèle, que ce soit avant ou après la réalisation de la tâche, avec des objectifs de régulation différents, permettent à l’enfant tout en le décryptant, de comprendre le rôle du modèle et d’engager, a minima certes, le processus de transfert qui lui sera utile pour les futures tâches d’écriture.

Pour sa part, le contrôle visuel local, le guidage de la main, accompagne l’activité grapho-motrice puisque « l’œil dirige la main ». De ce fait, le perceptif et le moteur sont alors étroitement intriqués, on peut parler d’activité perceptivo-motrice.

 

Les actions motrices

Les actions motrices pour les activités graphiques dépendent de plusieurs facteurs, l’âge des élèves c’est-à-dire leur niveau de développement moteur (notamment les limites génétiques au regard du développement neuro moteur en particulier la loi proximo distale29), le développement de la latéralité, du schéma corporel, mais aussi les habiletés motrices liées aux différents outils et supports utilisés.

La motricité graphique dépendra aussi de la posture du corps (debout, assis, accroupi), de la disposition et de la nature des supports (vertical, oblique, horizontal, placé sur le sol, un support lisse ou rugueux, avec ou non présence d’obstacles), des outils (pinceaux, bouchons, crayons, feutres, etc.) et de leur qualité (ergonomiques ou non), des points d’appui (le rôle du bras et de la deuxième main), de l’agilité des doigts (opposition du pouce, des autres doigts)

Ces précisions montrent les variations possibles dans la production des tracés et leur influence sur leur réalisation. Ainsi, la motricité graphique n’est pas uniforme, elle est avant tout une adaptation aux conditions de la tâche proposée.

Quoiqu’il en soit, l’éducation grapho-motrice ne peut se concevoir comme étant limitée par les règles et conventions de l’écriture. Elle ne peut se concevoir non plus comme un conditionnement précoce de la main. Repasser sur des lignes, sur des pointillés, avec l’idée que ces exercices permettent à l’enfant d’apprendre les tracés, est une illusion. Pour que l’enfant contrôle ses gestes et réussisse les formes proposées, il est nécessaire d’initier la prise de conscience de la relation entre le geste et la trace. Lorsque l’enfant trace une forme, il le fait d’un mouvement spontané, par exemple, il tracera un cercle en rotation vers la droite ou la gauche, sans avoir conscience de la direction de son mouvement. La maîtrise volontaire des deux sens de rotation nécessite une prise de conscience, ce qu’explique Piaget30 : réussir c’est comprendre en action (le sujet prend acte du résultat).  Comprendre c’est réussir en pensée (le sujet conceptualise son action). Pour aider à cette prise de conscience, qui ne va pas de soi, la verbalisation s’avère être ici un outil fondamental. Associer l’enfant à la description du geste, à l’énoncé des règles d’exécution, à l’analyse des procédures, ne sont pas des actions anodines : elles deviennent des instruments pour penser l’action. Nous référons en cela aux propositions de Vygotski31 pour qui la pensée « se réalise dans le mot », c’est-à-dire que le langage provoque des transformations de l’activité mentale, comme la compréhension.

Notre propre recherche32 s’appuie sur la verbalisation des actions du maître par les élèves eux-mêmes. Nous avons remarqué que les instructions données à l’adulte par les élèves, la description des étapes nécessaires pour tracer un motif, pour en placer les différents éléments et utiliser la trajectoire souhaitée, produisent des effets positifs sur les réalisations enfantines ultérieures33. Verbaliser l’action d’autrui selon la conception vygotskienne

Dans ce cas, les élèves proposent des actions destinées à réguler celles qu’autrui (l’enseignant) doit réaliser, ils font l’expérience sur autrui des processus de contrôle qu’ils peuvent s’appliquer ensuite à eux-mêmes. En n’effectuant pas eux-mêmes les tracés, d’une part, les élèves sont libérés de la tâche concrète, et, d’autre part, en décrivant verbalement les segments de lettre et en désignant les actions pour les tracer, ils s’engagent dans un processus de décentration.

Cette technique permet aux enfants d’une part, de comprendre les fonctions du modèle, puisqu’ils sont incités à le décrire, et, d’autre part, à aborder le difficile processus de prise de conscience de leur action motrice. Ce qui correspond tout à fait aux fonctions du graphisme.

 

Conclusion

 

Nous affirmons donc que l’objectif réel des exercices graphiques n’est pas de préparer la main de l’enfant à l’écriture en imposant les règles de l’écriture sur des dessins à compléter par des formes. Son but est de permettre à l’enfant de développer son activité perceptive et sa motricité graphique, et non de la contraindre ou de la conditionner. S’y ajoutent l’anticipation des actions, la mémorisation, la gestion de l’espace feuille pour l’organisation spatiale des éléments qui composent le modèle à reproduire.

Prendre en compte l’éducation perceptive de l’enfant au cours d’activités de graphisme servira grandement lors de l’apprentissage de l’écriture. Il en est de même pour les activités motrices. Mais, imposer dès les premiers essais de suivre strictement une forme, une direction, c’est conditionner prématurément le geste et limiter son développement. Toutes les directions des tracés graphiques doivent être explorées. Dans le cas du cercle, par exemple, il est contre-productif d’imposer exclusivement la rotation correspondant au tracé des lettres rondes (c’est-à-dire anti-horaire). En effet, L. Lurçat34 fait remarquer que les lettres sont des hybrides de sens, et les deux mouvements de rotation sont nécessaires pour aborder l’écriture cursive : « La double courbure est la condition motrice de l'écriture :  certaines lettres comme le a ou le e sont de sens positif, d'autres, comme le m sont de sens négatif, d'autres comme le y sont mixtes : sens positif et sens négatif. Être capable de produire les deux sens de courbure est une condition nécessaire mais non suffisante ». L’écriture de la lettre x ou du chiffre 3 en sont des exemples indiscutables. C’est ainsi que le cercle, d’abord librement tracé, aura une rotation imposée lorsque l’enfant écrira des lettres.

Pour passer du geste fortuit au geste volontaire puis maîtrisé, l’enfant doit être confronté à une suite de situations suffisamment diverses, où il multipliera des essais graphiques et où la mémoire kinesthésique sera issue d’une activité volontaire et non d’un conditionnement. C’est en traçant d’abord librement des lignes, formes et motifs, que l’enfant teste sa motricité, la dynamique des mouvements et développe sa gestuelle. Par la suite le renouvellement des essais, selon diverses modalités, avec d’autres outils, d’autres supports, d’autres formats, puis avec l’ajout d’éléments inducteurs, de consignes, permettra d’affiner et de discipliner le geste. Ainsi, c’est non seulement la nature des tâches graphiques qui est à reconsidérer, mais également le contexte dans lequel se déroulent ces tâches

Le graphisme devrait être une conquête et non un conditionnement.

M.T Zerbato Poudou

Docteur en Sciences de l’Éducation

Membre du conseil scientifique de l’AGEEM

    1. Ce qui représente environ (35%) des enfants de cet âge. <retour
    2. Programme de 2015 : mobiliser le langage dans toutes ses dimensions. <retour
    3. De plus, sous la qualification restrictive « d’initiation » en 1921. À noter que l’enseignement de l’écriture avait été exceptionnellement proscrit des programmes des salles d’asile en 1859. <retour
    4. Cambon, J., Lurçat, L. (1981). "Comment prépare-t-on l'acquisition de la lecture et de l'écriture à l'école maternelle ?", Revue française de pédagogie, n°54, 7-23. <retour
    5. Bien que pour Duborgel (1983), le dessin demeure captif de la pédagogie du lire-écrire. <retour
    6. Il convient de distinguer les activités graphiques d'origine sociale et culturelle, qui englobent toute activité visant à produire des tracés le plus souvent symboliques (dessins, peintures, écritures, calligraphies, dessins corporels, emblèmes, arts décoratifs : tissage, poterie, décoration d’objets, etc.) des exercices graphiques, de conception scolaire, traditionnellement proposés à l'école maternelle. <retour
    7. Nous renvoyons le lecteur à l’analyse plus approfondie de ces trois activités, que nous avons élaborée au travers du modèle Boudon (1981), dans l’ouvrage : Comment l’enfant devient élève, Paris, Retz, 2007 <retour
    8. « Ces trois dimensions de l’activité symbolique sont exercées à tous les niveaux de l’école maternelle sans jamais être confondues. » <retour
    9. Le langage à l’école maternelle. Outils pour la mise en œuvre des programmes 2002. CNDP avril 2006. <retour
    10. « Les exercices graphiques, qui permettent de s’entraîner aux gestes moteurs, et l’écriture proprement dite sont deux choses différentes. L’enseignant veille à ce qu’elles ne soient pas confondues. » <retour
    11. En 1955, sous l'intitulé "les instruments pour apprendre" et en guise d'introduction à la rubrique "l'activité graphique", on peut lire : "par des exercices appropriés mais toujours fonctionnels et inscrits dans des activités signifiantes, l'enfant améliore la sûreté de ses gestes, apprend à mobiliser plus finement sa main, à mieux tenir les divers instruments [...] il explore le répertoire des différents tracés". Seuls le dessin et l'écriture sont explicitement signalés comme types d'activité graphique. <retour
    12. C’est en 1929 qu’apparaissent dans la revue « l’Éducation enfantine », une publicité pour les cahiers d'Herbinière Lebert : « exercices graphiques et d'attention, exercices de crayonnage préparatoires au calcul » (!) puis à l’écriture. <retour
    13. Kergomard et Brès (1910), L’Enfant de 2 à 6 ans. Notes de pédagogie pratique. Paris : Nathan. <retour
    14. Le cahier de vacances est un phénomène, qui propose massivement les exercices graphiques, permet de mesurer ce phénomène. En maternelle, déjà 22% des enfants auraient leur cahier de vacances. <retour
    15. Les études peuvent se répartir selon trois grands axes : le dessin en tant qu’indice du développement de l’enfant (Luquet, 1913, 1927), les études portant sur la genèse de l’élaboration de la trace, de sa dynamique d’exécution (Prudhommeau, 1947; Zazzo, 1950; Lurçat, 1974. les recherches portant sur la signification des dessins qui regroupent les travaux cliniques et interprétatifs, Mongestern, 1937 ; Hammer, 1958, ainsi que l’élaboration d’épreuves projectives comme le dessin de l’arbre de Stora (1963) ou le dessin du groupe par Habraham (1963), pour ne citer que les plus connus. <retour
    16. Auzias M. (1977). Écrire à 5 ans? Paris : PUF. <retour
    17. Lurçat L. (1974). Études de l’acte graphique. Paris : Mouton. <retour
    18. Bang V. (1955). Etude expérimentale sur l’évolution de l’écriture chez les écoliers de 7 à 8 ans. Genève, Edition médecine et Hygiène. <retour
    19. Ajuriaguerra J. (1964). L’Écriture de l’enfant. Paris : Delachaux et Niestlé. <retour
    20. Ferreiro E. (1988). Lire-écrire à l’école, comment s’y apprennent-ils ? Lyon : CRDP. <retour
    21. Velay J.L., Longcamp M. et Zerbato-Poudou M.T. Apprendre à écrire les lettres pour mieux les reconnaître. Agir dans l’espace’ Bullier J. et Thinus-Blanc C. (Eds), Editions de la maison des Sciences de l’Homme, 2004. <retour
    22. Lurçat L. (1979). L’Activité graphique à l’école maternelle. Paris : ESF. 4e édition, 1988. <retour
    23. Lurçat propose une étude sur la genèse de l'activité graphique chez l'enfant, hors apprentissage scolaire [Lurçat, L. (1974). Etudes de l'acte graphique. Paris, Mouton]. <retour
    24. M.T Zerbato-Poudou (1997). À quoi servent les exercices graphiques. Les cahiers pédagogiques, 352, 52-54. <retour
    25. L. Lurçat, L’activité graphique à l’école maternelle, Paris, Syros alternatives, coll. « Pédagogie d’aujourd’hui », mai 1979 <retour
    26. L. Lurçat. Études de l’acte graphique. Paris, Mouton, 1974. <retour
    27. Sounalet G. (1976). Genèse du travail à la maternelle. Paris : Vrin. <retour
    28. Wallon H. (1941-1957). L’Évolution psychologique de l’enfant. Paris : A. Colin. <retour
    29. Les muscles des membres sont d’autant plus tôt sous le contrôle de la volonté qu’ils sont plus proches de la partie céphalique et de l’axe du corps. Les articulations s’autonomisent progressivement, le poignet vers l’âge de 4 ans, les doigts et phalanges entre 5 et 6 ans. <retour
    30. Piaget, J., Réussir et comprendre. 1974. Paris, PUF. <retour
    31. Vygotski L.-S. (1934-1985). Pensée et langage. Paris : Éditions sociales. <retour
    32. Zerbato-Poudou M.-T. (1994). De la trace au sens. Rôle de la médiation sociale dans l’apprentissage de l’écriture chez de jeunes enfants de maternelle. Thèse de 3e cycle. Sciences de l’éducation, Université de Provence.
    33. Cette technique repose sur la fonction du langage telle que la définit Vygotski et qui est résumée dans cette citation de Deleau (1983) : « L’action propre, pour ainsi dire, s’extériorise aux yeux de l’enfant et se réfléchit dans la réponse d’autrui avant de s’intérioriser. » <retour
    34. L. Lurçat. Le graphisme et l’écriture chez l’enfant, Revue française de pédagogie, 1983, 5,

pp. 7-18. <retour